Dossier : "Aider les élèves en difficulté de lecture"

Apprendre à lire, un parcours continu de l'école maternelle au collège

Fabienne Vernet, inspectrice de l'Éducation nationale, circonscription de Grenoble 4, correspondante départementale prévention de l'illettrisme

Trop d'élèves entrent au collège sans maîtriser les compétences fondamentales en lecture, trop d'élèves en sortent encore bien peu armés dans ce domaine. Dans le même temps, l'ANLCI 1 estime à environ 3,1 millions de personnes entre 18 et 65 ans le nombre d'illettrés en France, soit 9% de la population. Toutes ont été scolarisées dans notre pays. 4,99% des jeunes de 17 ans sont en situation d'illettrisme (JAPD, Ministère de la Défense 2007). Les chiffres montrent, toutefois, que le système éducatif français génère de moins en moins d'illettrés et que le fléchissement en ce domaine est sensible.

Comment expliquer la difficulté à apprendre à lire ? Former des lecteurs habiles, est-ce seulement la mission de l'école primaire ? Celle-ci apporte-t-elle des réponses ? Si oui, lesquelles ? L'évolution du système éducatif français oblige à changer de paradigme pour examiner la question de l'apprentissage de la lecture en la resituant dans un parcours de formation allant de l'école maternelle jusqu'à la fin du collège et de la scolarité obligatoire.

Nous situerons volontairement le propos hors du champ du handicap, dans la classe ordinaire avec le public hétérogène qui la constitue.

Pour bien comprendre le phénomène de l'apprentissage de la lecture

Apprendre à lire, c'est apprendre à gérer la complexité du français écrit, difficile à appréhender.

Les composantes de l'apprentissage de la lecture

Le premier paramètre à prendre en compte est la particularité de la langue écrite française et les liens qu'elle entretient avec la langue orale. Le français écrit est un système alphabétique. Les mots, à l'oral, se distinguent les uns des autres grâce à des phonèmes (plus petites unités distinctives de la langue orale). Ceux-ci permettent de distinguer des mots proches (sous/mou/fou/ goût/loup...) afin d'identifier des mots différents de par leur forme. Les phonèmes ont donc une incidence forte sur l'identification des mots et sur le traitement du sens qui doit leur être associé. 36 phonèmes (pour certains chercheurs, 37) composent notre langue orale.

Les mots écrits se composent, quant à eux, de graphèmes. Ces lettres parfois se traitent seules (le a de papa ou le o de vélo), parfois se combinent pour renvoyer à un phonème (les lettres ai dans était, les lettres oi dans fois, les lettres eau dans chapeau). Les 26 lettres de l'alphabet se combinent en environ 130 graphèmes.

Lire consiste à faire un traitement des graphèmes composant les mots, à les convertir en phonèmes et à accéder au sens du mot ainsi identifié. On parle de correspondances phonographiques.

On vise bien, dans l'enseignement-apprentissage de la lecture un double objectif : que l'enfant ait compris le principe alphabétique, c'est-à-dire l'ensemble de règles régissant les rapports entre l'oral et l'écrit et, de ce fait, qu'il acquière des automatismes stabilisés du traitement des mots, qui doivent être identifiés de façon sûre et non être devinés, anticipés ou extrapolés d'après un contexte textuel ou des hypothèses de sens.

On distingue, dans toutes les recherches actuelles, deux voies de lecture. La voie indirecte consiste à décomposer le mot à lire en unités plus petites (syllabes), à les rapprocher de leur image sonore afin de convoquer la signification du mot, stocké dans le lexique mental de l'élève. La voie directe est une identification orthographique du mot dont l'agencement très précis des lettres renvoie à un seul mot possible, ou à des homonymes homographes. Ce traitement orthographique des mots s'oppose totalement à une reconnaissance logographique consistant à traiter les mots de façon globale, comme des images. Il y a souvent eu confusion, jusqu'à une date assez récente, entre ces deux traitements des mots, dont l'un conduit à associer une représentation orthographique, sémantique et acoustique dans le lexique mental et l'autre à convoquer le sens d'un mot sans passer par le lexique oral. Le premier s'appuie sur une procédure transposable à tout mot à traiter, le deuxième s'appuie sur la mémoire, laquelle est vite en surcharge face au nombre de mots considérables à traiter en lecture.

Le lecteur expert a automatisé l'identification des mots mais il doit parfois passer par la voie indirecte pour traiter des mots inconnus, certains noms propres ou des mots d'origine étrangère.

La définition la plus précise que l'on puisse donner de l'acte de lire est :

"Lire, c'est extraire d'une représentation graphique du langage la prononciation et la signification qui lui correspondent."

IGEN et ONL 2005-1232.

Lire n'est donc clairement pas qu'une question de décodage ni d'automatisation de traitement des mots. Lire est avant tout un acte de communication entre un lecteur et un auteur au sens de producteur d'un énoncé, le lecteur devant chercher à rétablir de façon certaine le sens contenu dans le message. C'est ce pacte tacite qui fonde tout acte de lecture mais qui constitue également l'une des causes majeures de bon nombre de difficultés chez les non ou petits lecteurs et chez les illettrés.

Un apprentissage qui s'inscrit dans le temps et jusqu'à l'adolescence

Avant même d'envisager les obstacles majeurs à une lecture maîtrisée, il faut partir du postulat que l'apprentissage de la lecture est un long cheminement, qu'il faut reconsidérer d'un point de vue élargi sans se focaliser sur la seule année du Cours Préparatoire. Ce serait faire fi de l'école maternelle que de croire que l'apprentissage commence au CP. Il serait illusoire de penser que, même les plus performants des élèves de CP ont fini d'apprendre à lire au mois de juillet, avant leur entrée au cours élémentaire première année. Il est tout aussi illusoire de considérer que les élèves entrant en sixième n'ont plus de capacités à développer dans ce domaine, même pour les plus aguerris d'entre eux.

Nous en voulons pour preuve le développement et l'accroissement de la vitesse de traitement des mots entre 6 et 11 ans. Sans entrer dans des détails techniques arides, on peut dire, si l'on s'en tient aux travaux de Stanislas Dehaene 3, que la maturité du cerveau lecteur vient plutôt à l'adolescence. L'aire du langage est dans le cerveau gauche, qui est donc le "meilleur candidat" à l'apprentissage de la lecture. Or, à dix ans, un enfant a encore du mal à traiter rapidement des pseudo-mots. Un étudiant ou un adulte traite un mot en 600 millisecondes, un enfant de 8 ans en 2,5 secondes, un de 11 ans en 1,5 secondes.

C'est l'entraînement systématique et l'exposition fréquente à l'acte de lire qui accroissent l'aisance de traitement des mots. Mais il serait réducteur de penser qu'un tel entraînement saurait suffire. Le langage oral, le vocabulaire, la meilleure maîtrise de la syntaxe et des relations entre les mots, les expériences culturelles accompagnent ces performances. L'enseignement de la lecture doit donc être poursuivi au collège. Il serait vain de vouloir y développer des compétences de compréhension fine pour des élèves n'ayant pas suffisamment d'habiletés de traitement et d'identification des mots. C'est là, peut-être, un nouveau paradigme qui oblige à considérer tout élève de sixième, et non seulement les moins performants, comme un apprenti lecteur en train de continuer à développer ses compétences. Car, pour que les procédures de haut niveau qu'exige la compréhension écrite de textes, à bien distinguer de la compréhension orale, puissent être mobilisées par le jeune lecteur, il faut le libérer des procédures de bas niveau qui doivent être au maximum automatisées. Ces procédures doivent être exercées de manière explicite et volontaire jusqu'à ce qu'elles soient acquises, y compris au collège.

Des difficultés d'apprentissage constatées, oui, mais lesquelles ?

Une première analyse quantitative

On situe le nombre d'élèves présentant des difficultés importantes à l'entrée en sixième à environ 15%. Un rapport du HCE 4 présente les résultats d'une étude réalisée en 1999 par la DEP à la demande de l'ONL 5. Il ressort que les 15% d'élèves les plus en difficulté à l'évaluation nationale de sixième(1997) se répartissent dans les profils suivants :

  • 3 % ont acquis la reconnaissance des mots, mais ils éprouvent des difficultés à comprendre le sens complet de ce qu'ils lisent et en particulier les énoncés ;
  • 8 % sont handicapés par une extrême lenteur dans toutes les tâches et notamment dans la reconnaissance des mots ;
  • 4 % ont de très grandes difficultés de lecture (ils font nettement plus d'erreurs dans la reconnaissance des mots que la moyenne des élèves en difficulté, même si la moitié d'entre eux a développé par ailleurs des techniques de compréhension minimale).

Cette étude est déjà ancienne, certes, mais elle a le mérite de distinguer trois groupes distincts : les élèves qui ne parviennent pas à déchiffrer, ceux qui déchiffrent sans comprendre et ceux qui déchiffrent trop lentement pour accéder à des procédures de haut niveau efficaces. Tous ces élèves ne relèvent pas du champ du handicap ni de celui des troubles spécifiques du langage.

L'évaluation des acquis des élèves de Cm2 de janvier 2011 6 montre une bonne réussite dans l'identification des mots. En revanche, le traitement de l'information à inférer des textes reste trop déficitaire.

Des causes possibles

Les difficultés persistantes peuvent s'expliquer par des causes multiples.

L'élève peut, tout d'abord, ne pas avoir défini son projet de lecteur. Sans intention précise de lire ni sans goût pour la lecture, on se coupe de l'élément fondateur de tout acte de lecture. Les travaux en sociologie de la lecture 7 l'ont bien démontré. Des projets vagues, purement utilitaires ne conduisent pas au développement des compétences attendues.

Lire nécessite également que l'élève possède un langage oral qui ne soit pas trop éloigné du langage écrit qu'il doit traiter. Une fois encore, si ce qu'il lit ne convoque pas des mots de son propre lexique mental, ou s'il traite une syntaxe très éloignée de la sienne, son traitement des mots et sa compréhension vont être très vite déficients. Pour apprendre à lire, il faut posséder un langage oral scriptural 8, avoir engrangé, par des expositions multiples à la lecture oralisée du maître d'abord, puis de façon de plus en plus autonome ensuite, une sorte de répertoire de structures syntaxiques pouvant être traitées et identifiées par analogies successives. D'où l'intérêt de continuer jusqu'à tard la mémorisation de textes divers (poésies, extraits de théâtre, fables, extraits narratifs...).

Les compétences syntaxiques de l'élève supposent qu'il sait traiter les relations entre les mots et les hiérarchies qui les président. Donc, les compétences grammaticales, notamment celles qui concernent le traitement de la phrase, sont à développer et à renforcer. Il ne faut pas oublier que l'étude de la phrase complexe n'est pas au programme avant le Cm2. Quand il entre en classe de sixième, un élève a encore tout à apprendre dans ce domaine mais il est souvent conduit à traiter des textes, dans toutes les disciplines, qui ont recours à une syntaxe complexe. S'il est censé savoir lire et comprendre, mais aussi, depuis la maternelle, produire des phrases complexes, il lui est plus difficile de les mettre à distance pour les analyser. On connaît, par ailleurs, toute l'importance du vocabulaire dans la possibilité de produire une combinatoire syntaxique. Des défaillances dans les domaines de la syntaxe et du vocabulaire sont donc rédhibitoires pour une lecture maîtrisée.

La dissymétrie entre graphèmes et phonèmes peut, par ailleurs, expliquer que certains élèves puissent mettre plus de temps que d'autres à stabiliser les correspondances phonographiques, ce qui explique aussi par ailleurs, la moins bonne fixation orthographique de certains sujets. Ainsi, certains élèves auront du mal à s'emparer de l'orthographe, qui repose aussi sur nombre de morphogrammes ou lettres historiques. Le français écrit n'est évidemment pas une correspondance terme à terme entre des phonèmes et des graphèmes.

L'élève peut, par ailleurs, ne pas s'être forgé une méthodologie de compréhension 9 et n'avoir jamais acquis des stratégies cognitives comme les mises en relation des mots, des éléments saillants du texte, les retours en arrière, les manières de mémoriser au fur et à mesure ce qui est lu.

Dans tous les cas, les élèves peuvent être aidés pour apprendre à lire, quels que soient leur âge et le décalage qu'ils présentent par rapport aux autres. C'est ce que nous allons démontrer à présent.

Des réponses et des stratégies de l'école maternelle à la fin de l'école élémentaire

Les constats effectués ci-dessus ne sont pas restés sans réponses ces dernières années. La politique de la lecture a été nettement infléchie. L'un des objectifs majeurs de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005 est l'égalité des chances. L'école primaire s'emploie à respecter ce principe.

Le rôle fondamental de l'école maternelle

L'école maternelle prépare les élèves à apprendre à lire et à écrire. Il ne s'agit pas seulement de conduire les élèves à connaître le nom des lettres, à développer des compétences phonologiques, à apprendre à écrire en écriture cursive. Il s'agit de leur permettre de développer des compétences dans deux domaines fondamentaux : un langage oral riche s'approchant de l'écrit, fondé sur le développement du vocabulaire, et une acculturation au monde de l'écrit.

On voit ainsi se développer depuis des années des ateliers de langage ciblant des compétences précises pour un petit nombre d'élèves. L'organisation en petits groupes d'élèves permet, par exemple, de viser le développement d'un vocabulaire très précis (les verbes de déplacement, des prépositions, un champ lexical sur un thème) ou de structures de phrases (par exemple, un enfant peut avoir un personnage à reconstituer et devoir dire " Pour fabriquer la tête, je voudrais une paire de gros yeux verts, je voudrais une chevelure ébouriffée...). La littérature de jeunesse, par la richesse des textes qu'elle offre, non seulement constitue un patrimoine commun mais offre, surtout par l'appui sur les stéréotypes (personnages emblématiques des contes, par exemple) des repères culturels durables et des possibilités de créer des analogies entre les oeuvres lues. Le rôle assigné à l'école maternelle est de conduire chaque élève à comprendre le fonctionnement de l'écrit, à se forger une représentation de l'acte de lire et de l'acte d'écrire 10. Chaque élève doit également y être accompagné dans son projet de lecteur et guidé pour se forger des stratégies de compréhension.

Le nourrissage culturel, la richesse des lectures proposées, les pratiques d'écriture, y compris l'encodage de mots sans modèles 11 sont des clefs fondamentales pour un bon accès à l'apprentissage de la lecture.

La formation des maîtres, initiale comme continuée, doit permettre aux enseignants d'acquérir des compétences professionnelles et des gestes pédagogiques efficaces afin que les pratiques de classe s'articulent bien autour de ces fondamentaux.

Une politique de cycles

Depuis la loi de 1989 instaurant les cycles, la scolarité de l'élève est pensée comme un parcours rythmé. Il y a donc lieu de l'accompagner, au sein de chaque niveau, par une différenciation pédagogique constante. La classe homogène ne saurait être que virtuelle et une classe de CE1 présente une telle hétérogénéité qu'elle nécessite des compétences professionnelles fortes pour hisser chaque élève au niveau des acquis attendus au palier 1 du socle commun de connaissances et de compétences. De même, les classes de cycle 3 obligent à penser la lecture dans toutes ses dimensions, y compris dans celle de la maîtrise assurée du code. Les maîtres sont de plus en plus vigilants sur ce point, même si les pratiques de classe peuvent encore être infléchies.

Les compétences des paliers 1, 2 et 3 du socle commun de connaissances et de compétences doivent fournir les repères nécessaires pour situer précisément l'état des acquis de chaque élève.

La recherche d'un équilibre code/compréhension

L'école primaire, dans ses pratiques pédagogiques, tend à un équilibre entre apprentissage du code et apprentissage de la compréhension. Si l'objectif fixé par les programmes reste la compréhension des textes lus, l'élève doit pouvoir s'appuyer sur une maîtrise assurée du code. Ce qui nécessite un enseignement explicite. Sans entrer dans le débat des méthodes de lecture, qui a surtout été au centre de la réflexion depuis 2006, nous pouvons dire qu'actuellementil y a consensus pour l'emploi d'une méthode synthétique (s'appuyant sur les correspondances phonographiques) et l'utilisation d'un manuel complet. Beaucoup de manuels de CP recherchent un bon équilibre. La voie entre le nourrissage culturel, y compris par la connaissance et le traitement de textes non fictionnels comme les documentaires, et une approche technique systématique est celle qui est recherchée.

Le vecteur de l'oral est, dans le domaine de la compréhension, totalement fondamental. Les compétences de compréhension doivent être entraînées, y compris pour les non lecteurs grâce à l'oralisation du texte et une lecture magistrale. Il ne faut pas restreindre les élèves à la compréhension de ce qu'ils peuvent lire seuls sinon ils sont condamnés jusqu'à tard à une pauvreté tant lexicale que syntaxique. En revanche, il faut savoir les accompagner vers la lecture autonome et exigeante de textes.

Depuis des années, des équipes entières se sont mobilisées pour mettre à disposition des maîtres des ressources pédagogiques riches, les groupes de réflexion se sont emparés de pistes à développer dans tous les départements. La recherche a développé des outils pour toutes les entrées en lecture.

Comment, dès lors, expliquer qu'une partie de la population scolaire semble résister à tout traitement pédagogique de la difficulté ? Un autre paradigme se développe depuis la loi de 2005.

Une logique de parcours continué : le socle commun de connaissances et de compétences

Des infléchissements à apporter mais une dynamique réelle

S'il est une réflexion à avoir, elle doit porter sur un enseignement qui, tant à l'école primaire qu'au collège, n'accompagne pas assez chaque élève de façon fine. Les aides sont parfois dispersées, peu coordonnées, ponctuelles et non planifiées. L'identification des difficultés est encore bien souvent insuffisamment adossée au repérage de compétences précises, pourtant très clairement ciblées par les programmes et le livret personnel de compétences. L'enseignement est encore trop collectif et la liberté pédagogique des maîtres n'est pas assez utilisée par eux-mêmes comme vecteur d'essais, de tentatives d'organisations différentes, de dispositifs partagés. Nous notons, toutefois, au cours des inspections dans les classes, que des équipes ont pensé de nouvelles formes de pratiques pédagogiques et que la réflexion partagée sur le projet d'école ouvre de nouvelles perspectives. Des groupes de besoin sont organisés en école élémentaire dépassant le cadre de la classe, des décloisonnements intelligents (fonctionnements consistant à répartir les élèves auprès de tous les enseignants disponibles dans un cycle ou sur un niveau de sorte à ce que la structure classe soit cassée et que l'on puisse travailler par groupes de compétences) et pertinents sont mis en place majoritairement en école maternelle, mais également à l'école élémentaire. Les équipes pédagogiques, lorsqu'elles sont accompagnées, font preuve d'une dynamique positive et constructive.

Des réponses institutionnelles

Tout l'enseignement se réorganise autour de la notion de parcours individualisé de l'élève qui est au coeur de la réforme du premier degré depuis la loi de 2005. Le décret sur le socle commun de connaissances et de compétences 12, les différents dispositifs d'aide comme les Programmes Personnalisés de Réussite Educative (PPRE), l'aide personnalisée deux heures par semaine, les stages de remise à niveau pour les élèves de CM1 et Cm2 les plus fragiles sont autant de moyens dont l'Etat s'est doté pour permettre de déployer un ensemble cohérent de réponses au traitement de la difficulté scolaire. Les programmes de 2008, les évaluations nationales de CE1 et de Cm2 pour mesurer les acquis des élèves répondent à une même logique d'individualisation des parcours. La culture de l'évaluation des compétences est désormais bien ancrée à l'école primaire. Reste à penser à l'exploitation que l'on peut en faire. Il ne s'agit pas de constater qu'il y a des élèves faibles lecteurs, il s'agit d'identifier précisément le champ de compétences prioritaires à traiter, de pointer les compétences fines à consolider afin d'adapter les stratégies pédagogiques. Faut-il entraîner la fluence, amener l'élève à s'appuyer sur une exploitation grammaticale des relations entre les mots (reprises anaphoriques, utilisation des pronoms personnels), aider à se forger des stratégies de compréhension ? Faut-il prévenir les difficultés en s'appuyant sur des stratégies en amont de chaque séance dont on sait qu'elle va faire obstacle ? Sans les énumérer à nouveau, ce sont tous ces pôles à la fois qu'il faut traiter mais en s'appuyant, pour chaque élève, sur une hiérarchie des besoins. Ce qui nécessite une analyse partagée en équipe, de cycle, d'école, d'école élargie incluant les personnels des RASED.

Les difficultés d'apprentissage de la lecture persistent. Elles sont liées à la complexité de la langue écrite et aux nombreuses compétences que l'acte de lecture implique. Elles peuvent être liées à l'enseignement lui-même, insuffisamment structuré et explicite, ou à un traitement trop ponctuel de la difficulté d'apprentissage et à des réponses plus juxtaposées que coordonnées. Les apports de la recherche montrent bien que l'apprentissage de la lecture est long, qu'il doit être initié précocement et qu'il doit être accompagné tout au long des trois paliers du socle commun de connaissances et de compétences. L'individualisation des parcours et une logique de prévention plutôt que de remédiation sont des clefs pour conduire le plus grand nombre d'élèves vers la réussite.


(1) Agence Nationale de Lutte contre l'Illettrisme, www.anlci.gouv.fr: 9% ont entre 18 et 25 ans, 15% ont entre 26 et 35 ans, 23% ont entre 36 et 45 ans, 30% sont âgés de 46 à 55 ans et 23% entre 56 et 65 ans.

(2) Rapport IGEN-ONL 2005-123, Apprendre à lire à l'école primaire, p.9

(3) tanislas Dehaene, Les Neurones de la lecture, Plon, 2007.

(4) Rapport du Haut Conseil de l'Education, L'école primaire, bilan des résultats de l'école 2007, p.9

(5) onl.inrp.fr

(6) www.education.gouv.frVoir les travaux de Chauveau et Rogovas-Chauveau, de Bernard Devanne, notamment.

(7) L'expression reprend les termes utilisés par Mme Viviane Bouysse lors des assises de prévention de l'illettrisme de l'académie de Grenoble, automne 2010. On définit ainsi un langage oral qui emprunte le vocabulaire et les structures syntaxiques de l'écrit, un oral qui peut être transformé en écrit par dictée à l'adulte, non un oral fonctionnel de communication.

(8) On se reportera à l'ouvrage de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, Lector lectrix, Retz, 2009

(9) Voir les travaux de Mireille Brigaudiot, notamment Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle, Hachette éducation, 2006.

(10) Voir les travaux de Jaffré sur les écritures tâtonnées.

(11) Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006

Lire au collège, n°87 (06/2011)

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