Dossier : Matières à lire - Lire dans toutes les disciplines

Les semaines interdisciplinaires à Clisthène

Anne Hiribarren, professeure de français au collège Clisthène, Bordeaux

Clisthène est une structure expérimentale dans l'enseignement public qui a ouvert ses portes en 2002. Elle a été créée par Jean-François Boulagnon et Géraldine Marty, respectivement principal et CPE, formateurs sur la prévention de la violence. Clisthène accueille une centaines d'élèves volontaires et recrutés sur le quartier du Grand-Parc à Bordeaux. L'établissement propose un fonctionnement différent dont on peut citer quelques spécificités : rythme de la journée repensé, participation des enseignants à la vie scolaire, tutorat, travail d'équipe inscrit à l'emploi du temps. Un tiers du temps est consacré à l'interdisciplinarité, à raison de deux heures de projet par semaine pour chaque classe et de 6 semaines complètes, réparties sur l'année.1

L'organisation

A Clisthène, six fois dans l'année, nous organisons des semaines entièrement interdisciplinaires qui concernent les quatre classes de la structure (de la 6e à la 3e). L'emploi du temps des élèves et des adultes est alors totalement réorganisé pour répondre aux objectifs de la semaine en question.

Même si aucune de ces semaines ne se ressemble vraiment, trois moments-clé font figure d'invariants : temps d'interventions et de cours en rapport avec le thème retenu, temps de production menés en groupes, présentation orale du travail de groupe devant un jury.

Bien sûr, ce dispositif demande une organisation très formalisée et des temps de concertation. Et nous avons la chance de bénéficier d'une réunion d'équipe hebdomadaire de deux heures (qui n'est pas seulement consacrée aux semaines interdisciplinaires).

Le choix des thèmes se fait en équipe à l'occasion d'une réunion de fin d'année. Chacun fait des propositions en fonction de ses désirs personnels, d'une réaction à une lecture, d'une problématique liée à l'actualité, à la vie du collège, d'une proposition d'une structure du quartier. Certains thèmes restent scolaires (par exemple : Révolutions, Mémoires, La justice, La tête dans les étoiles), d'autres abordent des thèmes rarement traités au collège (L'éphémère, Le bonheur, centrés sur la philosophie), d'autres enfin insistent sur des problématiques éducatives et civiques (Parcours d'immigré, Une fille, un gars2), centrées sur l'éducation à la différence.

Il s'agit ensuite de regrouper les thèmes communs, de retenir ceux qui pourront fédérer le maximum de disciplines. En face de chaque thème retenu, nous inscrivons le nom des trois enseignants qui se chargeront de l'organisation. Comme les semaines interdisciplinaires sont aussi l'occasion d'ouvrir le collège sur l'extérieur, il est souhaitable d'avoir choisi les thèmes très tôt pour organiser l'intervention de professionnels, de parents, de spécialistes, et pour préparer des sorties.

L'organisation de ces semaines interdisciplinaires prend la forme d'un compte à rebours qui commence cinq semaines avant le jour j.

  • Sid-5 (semaine interdisciplinaire moins 5 semaines) : Proposition de la problématique par les organisateurs, discussion en équipe ; échanges de références, d'articles, de documents portant sur le thème et pouvant alimenter la réflexion de chacun des enseignants.
  • Sid-4 : Proposition par les organisateurs du type de production qui sera demandé aux élèves et discussion en équipe ; distribution d'une fiche renseignée par chaque enseignant : combien de séances souhaitées, avec quel(s) niveau(x), pour quel contenu ? Chaque professeur sélectionne les enseignements qui répondront à la problématique commune.
  • Sid-3 : Les enseignants remettent leur fiche aux organisateurs qui sont chargés de bâtir l'emploi du temps de la semaine.
  • Sid-2 : Présentation par les organisateurs des modalités de la semaine : regroupements des élèves, moments alloués aux cours, à la production ; rééquilibrage des interventions de chacun si nécessaire.
  • Sid-1 : Formalisation des emplois du temps, de la présentation de la semaine aux élèves, d'une grille des critères évalués pour la production finale.

Les organisateurs assurent aussi une méthodologie commune en rédigeant un guide du tuteur. En effet, après la phase des interventions qui a lieu généralement en début de semaine vient la phase de production où les enseignants deviennent tuteurs - rôle sans lien avec leur spécialité d'enseignement - pour suivre des groupes d'élèves durant le temps imparti à la production finale demandée.

Lire, écrire, dire

Les semaines interdisciplinaires, quel que soit le thème traité, sont l'occasion pour les élèves de rédiger des types de textes très variés : des dossiers ou panneaux informatifs, explicatifs répondant à une question ouverte, des récits, des dialogues argumentatifs, des scenarii, des synopsis, des saynètes, des interviews... L'enseignant de français est donc un référent privilégié pour guider les élèves dans le respect de la forme demandée. La situation de communication est motivante pour les élèves qui présenteront leur travail à l'oral devant leurs camarades et un jury.

Ces apports concernant plusieurs formes d'écriture se doublent d'éléments culturels ou sont l'occasion d'approfondir ou d'aborder des notions du programme. Prenons pour exemple la SID Où suis-je, où vais-je ?

Il s'agissait pour les élèves de choisir un univers (science-fiction, conte de fée, cour de Louis XIV, cinéma...) et de l'évoquer sous la forme d'une carte géographique accompagnée d'un livret comportant récit d'aventures et énigmes. Sur la carte, l'univers devait apparaître à travers le nom des lieux, des voies de communication, les éléments visuels, la typographie, les éléments géophysiques. Dans le livret, c'est le récit qui assurait la cohérence de l'univers choisi.

Pour démarrer, nous avons distribué aux élèves une carte reprenant la configuration d'un parc proche du collège. Les lieux imaginés par les groupes (reportés sur la carte et évoqués dans le récit d'aventures) correspondaient donc géographiquement à des endroits réels du parc. Un repérage sur place a été nécessaire en début de semaine pour que les élèves choisissent les lieux qu'ils reporteraient sur leur carte. Ainsi chaque groupe a déterminé un parcours ponctué d'énigmes intégrées dans le récit et permettant de se déplacer d'un point à un autre. Le jour de l'oral, un guide lisait le livret (et donc plongeait l'auditoire dans l'univers du groupe), soumettait les énigmes aux groupes spectateurs et au jury qui se déplaçaient physiquement dans le parc tout en imaginant les lieux décrits dans le récit. Ce parcours avait pour but de faire vivre l'univers inventé par les élèves.

En français, je suis intervenue comme personne ressource pour la rédaction du récit et des descriptions du livret. De plus, j'ai travaillé avec les 6e sur la création de noms de lieux évocateurs, sur le champ lexical. En 5e, j'ai fait un cours sur le récit de voyage et en 4e sur le récit d'aventures pour en dégager certaines caractéristiques utiles à la rédaction du récit final demandé.

La production a aussi nécessité des apports en mathématiques (échelle, énigmes permettant de se rendre d'un point à un autre du parcours), en géophysique, en géographie, en arts plastiques, certaines énigmes devaient être rédigées en anglais et en espagnol. Le choix libre du thème a laissé une grande part de créativité aux élèves tout en nécessitant une démarche d'approfondissement afin de plonger le jury dans un univers cohérent. Toutes les disciplines concernées ont été indispensables à la réalisation de la carte, du livret et des énigmes. Les enseignants ont choisi des apports adaptés à différents niveaux et sont intervenus en classe mais, pour la production, les groupes étaient composés d'un élève de chaque niveau, configuration qui rend responsable chaque élève du groupe, qui lui donne le rôle de spécialiste. Ayant bénéficié d'apports différents, chacun a mis en commun ses connaissances et compétences, à la fois pour produire la carte et le livret mais aussi le jour de l'oral pour résoudre les énigmes inventées par les autres groupes. Beaucoup de compétences étaient sollicitées et tout le monde y a trouvé son compte.

Les SID sont aussi très bénéfiques pour le travail de l'oral. En quatre ans, un élève de Clisthène est passé vingt-quatre fois devant un jury pour défendre un projet de groupe, là encore sous des formes qui peuvent être très variées (exposé, débat, jeu théâtral...) Quand la production écrite est conséquente, les élèves ""improvisent" un compte-rendu synthétique de leur travail. D'autres fois, la production demandée se concentre sur la seule présentation orale. C'était par exemple le cas pour la SID Mythologie où les élèves se sont vu interdire pendant une semaine tout usage du stylo. Il s'agissait de créer un mythe (les groupes ayant tiré au sort un thème : la mort, le vent, l'amour etc.) sans jamais avoir recours à l'écrit, ce qui a nécessité mémorisation, transmission orale entre membres du groupe, écoute attentive pendant les cours, reformulations quotidiennes de ce que les élèves apprenaient. Pour la SID décrite plus haut, c'est surtout la résolution des énigmes qui a été évaluée. Seul un ambassadeur par groupe s'est vu attribuer des points pour sa prestation orale.

Quelle évaluation ?

L'équipe se met d'accord sur une liste de critères de réussite très détaillée concernant la production finale, liste qui est remise en début de semaine à chaque élève et qui sert de feuille de route aux groupes. La note obtenue est donc une note de groupe, même si le travail entre les différents membres du groupe peut s'avérer inégal. Nous préférons agir sur cette disparité en confiant à chacun la charge de mettre en commun ses connaissances et ses compétences. La constitution des groupes est volontairement hétérogène, nous tenons à développer chez nos élèves des compétences d'entraide. La présentation orale est elle aussi évaluée à l'aide d'une grille de critères, la consigne étant que chacun des membres du groupe doit prendre la parole. Concrètement, le jury écoute 4 à 6 groupes (de 4 élèves), évalue la prestation orale et la production finale demandée. La note s'accompagne sur le bulletin d'une évaluation des compétences du socle (rouge/non acquise ; orange/en cours d'acquisition ; vert clair/ presque acquise ; vert/acquise). Certaines sont très souvent évaluées : rédiger un texte à partir de consignes données, développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé. Les tuteurs, quant à eux évaluent par compétences l'implication dans le travail de groupe, l'autonomie, la prise d'initiatives formulées dans la partie 7 du Socle commun. Le tuteur commente l'investissement de chaque élève, la part prise dans le travail commun, la volonté de faire avancer ou non le travail, la répartition des tâches entre les élèves, leur capacité à utiliser les compétences spécifiques de chacun et les synergies de groupe.

Document (format PDF) : Grille d'évaluation de la Semaine Interdisciplinaire : Où suis-je ? Où vais-je ?

Ces semaines permettent donc d'évaluer des connaissances mais aussi des aptitudes : définir une problématique, travailler efficacement en groupe, définir une stratégie pour réaliser une production en un laps de temps donné, s'exprimer à l'oral devant un jury, exposer une démarche, rendre-compte d'une expérience...

Quels effets ?

Les semaines interdisciplinaires sont une vraie bouffée d'air. Le choix des thèmes sans cesse renouvelé nous oblige à réfléchir aux multiples entrées possibles que peut constituer notre discipline. La part d'invention motive enseignants et élèves. Le regroupement des disciplines autour d'un même thème donne davantage de sens aux apprentissages. Certains élèves difficiles changent d'attitude, ils sortent du cadre classique de la classe, se retrouvent avec des élèves d'âge différent. Il est motivant pour eux de mener une réalisation en groupe, sur une échelle de temps limité. Nous entendons souvent des élèves demander à rester dans la classe pendant la récréation parce qu'ils se rendent compte que l'échéance approche et qu'ils ne se sentent pas prêts. L'effervescence de fin de semaine est palpable.

Pendant ces semaines, les élèves écrivent beaucoup, reprenant leurs cours, retravaillant leurs textes plusieurs fois. Ils s'inquiètent de la qualité de leur production au-delà des exigences, travaillant une couverture sans que cela soit demandé dans la grille des critères. Ils acquièrent peu à peu des méthodes qui les rendent autonomes (reformuler ses connaissances, se répartir le travail, chercher différentes ressources). Le travail de groupe rassure des élèves plus fragiles qui accomplissent des tâches à leur portée mais utiles pour le groupe.

Bien sûr, tout n'est pas tout rose. Certains n'accrochent pas au thème, restent en retrait, un groupe ne fonctionne pas, les productions sont inégales. Cependant, chaque élève sur l'année et donc sur 6 semaines interdisciplinaires est en mouvement : en retrait au début, il se laisse emporter par la motivation et les remontrances du groupe. Timide et passif pendant la première semaine, il prend ses marques lors de la suivante, avare de notes lors du premier cours, il se rend compte qu'il a pénalisé ses camarades et devient plus rigoureux, malheureux dans un groupe, il devient moteur dans un autre. Enfin et surtout, en fin d'année, demandons aux élèves ce qu'ils gardent en mémoire, et parions que ce sont certaines de ces semaines qu'ils évoqueront. Et comme nous l'avons appris lors de la dernière SID intitulée Mémoires, on retient mieux ce qui a du sens, ce qui est vécu dans le plaisir. On devient compétent en réalisant quelque chose de difficile qui nous demande de réinvestir de multiples savoirs et savoir-faire dans des situations différentes, variées et "habitées".


(1) Pour de plus amples informations sur le projet de Clisthène : http://clisthene.net.free.fr/accueil.php

(2) Thématique de la prochaine SID. L'équipe enseignante part des représentations des élèves sur les différences entre garçons et filles, les élèvent doivent aboutir à un petit film. Au programme des cours de français : des extraits du Journal d'Adam et Eve de Marc Twain, Simone de Beauvoir en 3e, et bien sûr le genre grammatical.

Lire au collège, n°86 (02/2011)

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