Dossier : Matières à lire - Lire dans toutes les disciplines

Manières de lire en langue seconde

Le traitement du lexique et de la syntaxe dans la lecture en Disciplines Non Linguistiques

Gérard Vigner, IA-IPR de Lettres

Gérard Vigner reste à ce jour le co-auteur du seul document de cadrage consacré à l'enseignement du français langue seconde auprès des Nouveaux Arrivants1. Fruit d'un parcours professionnel qui l'a emmené des pays d'Afrique francophone à l'Académie de Créteil, sa réflexion sur la prise en compte du contexte dans l'enseignement du français l'a amené à examiner les problèmes posés par la lecture notamment des manuels scolaires par des élèves arrivés en cours de scolarité. Plus largement, la question recoupe celle de tous les élèves, y compris de langue maternelle française, en difficulté à la fois linguistique et scolaire : c'est toute la question de la Maîtrise de la Langue qui se pose ici.

Les approches globalistes de la lecture des textes fondées sur la recherche d'éléments de sens inférés à partir de données contextuelles (les visées de communication, la connaissance préalable du contenu du texte ou d'inférences fondées sur un certain nombre d'indices paratextuels - découpage, mise en page, illustration, etc. - ), si elles ont permis de dépasser le stade d'un déchiffrement au mot à mot, ont fait oublier cependant que pour un élève allophone, la langue dans la diversité de ses formes, dans la particularité de ses agencements syntaxiques, dans la place que peut y occuper la morphologie, constitue le plus souvent un obstacle immédiat sur lequel viennent buter bien des tentatives de transfert de compétences acquises dans la L1 (ici la langue d'origine de l'élève) vers la L2 (celle qui va devenir pour l'élève la langue majeure de scolarisation). Il ne lui est pas toujours possible en outre, comme il en va pour l'enfant natif, de compenser par la mise en oeuvre d'autres processus d'intervention sur le texte, les déficits liés à l'insuffisante maîtrise des mécanismes de base.

L'objectif ici n'est pas de reprendre dans son entier la problématique de la lecture en L22, mais d'examiner comment un traitement plus attentif de la dimension proprement linguistique peut contribuer à lever un certain nombre d'obstacles dans la compréhension de textes pour lesquels une identification appropriée du détail des formes revêt une importance toute particulière. En effet, un énoncé de problème, le rappel d'une règle, l'analyse d'une situation-problème se fondent sur un lien très précisément établi entre l'exploitation des propriétés du code à un moment donné et les éléments de signification visés. Autrement dit, une insuffisante maîtrise de la L2, dans tout ce qui se rapporte au traitement du code linguistique, ne pourra qu'accroître chez l'élève la difficulté de compréhension de textes qui se caractérisent tout à la fois par une grande richesse lexicale, la complexité de l'outillage syntaxique mobilisé et la référence à des modèles d'écritures et à des genres qui ne font pas partie de la culture ordinaire de l'élève. On peut avancer ainsi l'hypothèse que l'élève en concentrant l'essentiel de son attention sur la reconnaissance des formes linguistiques dans le détail de leur réalisation perd souvent de vue ce qui constitue la tâche dans sa dimension essentielle : comprendre le fonctionnement d'un processus, acquérir de nouveaux savoirs, mettre en oeuvre une consigne particulière, évaluer des résultats.

Nous examinerons ici un certain nombre de démarches qui en classe permettront d'associer ces deux visées, de façon à ce que la double tâche que représente pour l'élève, et le professeur, le fait de s'approprier une nouvelle langue tout en l'utilisant comme outil pour acquérir de nouvelles connaissances (C. Noyau, 2004), soit à la portée de tous, sans perte véritable ni du côté de la langue, ni du côté des savoirs. Il ne suffit pas d'avoir envie de comprendre un texte pour le lire, avec toute la précision requise (se contenter de deviner peut être source d'erreurs parfois graves dans la construction de la signification) ; il ne suffit pas non plus de (re) connaître certains indices linguistiques pour un faire un usage efficace dans l'entreprise de lecture.

La lecture un processus interactif

La lecture reste fondamentalement un processus interactif qui met en relation un texte et son lecteur. La signification ne réside pas en effet dans le texte seul qui, en première analyse, reste un système inerte de signes graphiques, mais résulte de l'activité du lecteur au contact du texte. Le texte par ses caractéristiques propres (disposition graphique, matériel langagier, éléments de contenus) sollicite l'attention du lecteur, pendant que ce dernier projette sur le texte l'ensemble des savoirs, des éléments de compétence disponibles, qui fonctionnent ici comme autant de réducteurs d'incertitude.

On ne saurait donc aborder l'apprentissage/perfectionnement en lecture à partir de l'analyse des seules caractéristiques du texte, mais de la prise en compte des capacités propres au lecteur (connaissances antérieures, savoirs sur le domaine, connaissances textuelles, formes de reconnaissance des mots, etc.). Ainsi, lire ne consiste pas à enregistrer passivement les informations figurant dans un texte mais, de la part du lecteur, à pouvoir les identifier et les traiter en fonction de ses intérêts et de ses capacités d'analyse d'un matériel graphique et linguistique qui en L2 pose au lecteur, nous le verrons un peu plus loin, des problèmes particuliers.

Textes scientifiques, textes pour apprendre

Les textes proposés aux élèves dans les Disciplines Non Linguistiques (ou D.N.L., à savoir toute discipline qui n'a pas la langue comme objet d'étude, comme l'histoire-géographie ou les sciences) ne sont pas des textes de nature strictement scientifique comme peuvent l'être les articles de recherche dans les revues scientifiques ou les textes figurant dans des manuels de synthèse destinés aux spécialistes. Ce sont des textes de nature pédagogique dans lesquels la relation du scripteur au lecteur est constamment présente, avec un souci constant de guidage dans l'approche des situations proposées.

Genres et formes

Les textes proposés à la lecture dans les DNL sont des textes d'un genre particulier. Textes factuels, et non textes fictionnels, c'est-à-dire des textes dont la fonction est de permettre au lecteur de construire un référent qui entre avec le monde dans un rapport de vérité, ou dont l'existence est vérifiable par l'expérience (au lieu que le texte fictionnel, sous des formes variées sollicite / s'appuie (sur) l'imaginaire du lecteur). Des textes pour apprendre, c'est-à-dire des textes qui simulent un parcours de découverte dont les élèves/lecteurs sont supposés être les acteurs par le moyen d'activités variées, observation de documents, analyse de situations-problèmes, calculs, exercices, ces activités étant guidées par une suite de consignes présentées verbalement. On peut donc présupposer que la nature des savoirs va évoluer du début à la fin du texte, pour passer du stade de la problématique à celui des résultats, ce qui ne manquera pas d'avoir une incidence sur l'utilisation, par les auteurs du texte, et la reconnaissance, par l'élève, du matériel verbal. Ainsi de cette leçon de SVT, en classe de 6e consacrée à l'alimentation humaine :

==> début de la leçon : "Tous les matins, Lucas se lève assez tôt pour avoir le temps de prendre un petit déjeuner équilibré.

Quels sont les aliments qui constituent le petit déjeuner de Lucas ? D'où proviennent-ils ? Qu'apportent-ils à Lucas ?"

==> fin de la leçon : "Les aliments de l'homme ont pour origine les produits de la culture et de l'élevage. Le lait, par exemple, provient, d'un élevage de vaches laitières. La farine à l'origine du pain blanc provient de la culture du blé.

Les aliments peuvent être constitués de matières grasses, de protéines, de sucres lents et de sucres rapides. Ces constituants répondent aux besoins du corps humain (construction du corps, sources d'énergie, etc.)."

SVT 6e, M. C. Hervé, Hachette, 2005, p. 120, p. 130

La leçon part d'un constat empirique (acteur animé, Lucas, individué, dans une situation particulière "tous les matins, assez tôt, prendre le temps"), le petit déjeuner de Lucas, et d'un questionnement adressé au lecteur à son sujet (phrase interrogative et introduction du mot "aliment"). La fin de la leçon s'organise à partir d'une suite de phrases assertives, hors de toute référence à une situation particulière. Lexique à valeur généralisante, on ne parle plus de déjeuner, mais d'aliments, démultipliés en lait et farine, qui permettent de passer à un degré plus fin d'analyse par le moyen d'un lexique plus spécialisé, matières grasses, protéines, etc. La construction de la phrase comme l'usage du lexique traduisent ce changement de focale épistémologique.

Sans vouloir reprendre ici la question des typologies textuelles, dont les limites ont été suffisamment signalées, on peut cependant observer qu'il s'agit bien dans de tels textes de mettre en évidence la trame logique des événements, des phénomènes, des données et non d'inscrire ces événements, ces phénomènes ou ces données dans une chronologie particulière et dans un traitement descriptif de surface qui nous porteraient du côté du récit d'expérience plus ou moins personnelle. Le vocabulaire utilisé est à ce titre porté par un double souci d'exactitude et de précision3. Considérons donc que nous sommes en présence de textes à visée explicative qui s'adressent à des publics de non-spécialistes du domaine, mais qui ne s'en tiennent pas à une visée de vulgarisation, mais de partage progressif du savoir, ce qui est tout à fait différent.

Textes dont l'appareillage sémiotique est particulièrement élaboré (voir infra), car il s'agit bien de solliciter chez le (jeune) lecteur toutes les formes d'attention et de fonder l'échange et la compréhension sur un principe de redondance des codes (images, photos, schémas, tableaux, textes) : une même information distribuée selon différents procédés de façon à en faciliter la réception. Selon les cultures pédagogiques, et les niveaux, la part du ludique pourra y trouver plus ou moins sa place. Considérons au moins que, pour ce qui est des manuels français, le choix d'un traitement " sérieux " l'emporte, associé à une approche qui se veut active : l'élève est invité à reproduire les expérimentations représentées ou à mettre en relation des documents, à la différence de manuels qui dans d'autres pays privilégient une approche de nature essentiellement expositive.

Enfin des textes documentaires pourront prendre place dans ce dispositif. On sait par exemple combien les historiens et les géographes aujourd'hui sont attachés à ce que l'on peut appeler une pédagogie du document.

Au total des textes profondément hétérogènes dans leur matérialité graphique, sémiotique, textuelle, cognitive. Et c'est au lecteur élève, avec la médiation du professeur, qu'il reviendra de donner cohérence à des éléments au statut sémiotique aussi largement différencié.

Aspects linguistiques et discursifs

Participant à un travail d'élaboration des savoirs, ces textes s'organisent autour d'un certain nombre d'opérations cognitives dominantes (poser un problème, présenter une situation, faire observer, constater, présenter des données, questionner, donner des consignes de travail, rappeler des éléments de connaissance antérieurs, expliquer, organiser un raisonnement, conclure, apporter d'autres informations).

Le langage verbal sert aussi de médiation entre les éléments de référence autres que verbaux (tableaux, schémas, diagrammes, images, écritures numériques/algébriques) et le lecteur. Il leur donne un ancrage par rapport au déroulement de la leçon. L'image ou le tableau peut être un support d'activité, fournir un complément d'information ou poser un problème. L'élève doit apprendre à établir en permanence les liens qui unissent les éléments verbaux du texte aux différents dispositifs sémiotiques qui y figurent.

Par sa fonction (assurer l'acquisition de connaissances / compétences techniques) et son public (des lecteurs enfants ou adolescents) qui demande à être soigneusement accompagné dans son parcours de découverte, le texte doit s'assurer de sa propre lisibilité en anticipant sur les difficultés à venir du lecteur en multipliant paraphrases, reprises, définitions, références partagées, commentaires, annotations, remarques. Le texte pédagogique, qui est un texte à haute teneur sémantique, contient son propre système d'élucidation du sens. L'élève doit apprendre à repérer les lieux du texte où ces dispositifs sont présents et à en faire bon usage.

On considère ordinairement que le texte scientifique est un texte dans lequel la dimension proprement énonciative (relation du scripteur au lecteur, de l'énonciateur à l'énonciataire) est neutralisée au profit d'une formulation objectivée. La chose est vraie quand il s'agit de présenter un résultat, un constat, un principe, une loi. Par exemple : "Lors de la formation des cellules reproductrices, la séparation des 23 paires de chromosomes se fait au hasard " (SVT, 3e, Hachette, p. 64). Nul investissement énonciatif, nulle adresse au lecteur. Mais il n'en va pas de même dans les autres moments de l'apprentissage, dans la présentation d'une situation-problème ou dans un questionnement initial dans laquelle l'adresse au lecteur est au centre même du dispositif énonciatif. L'énonciateur, par ses questions, par ses modalisations, peut aussi prendre explicitement place dans la relation au lecteur. Par ailleurs, selon l'âge des élèves, cette prise en charge énonciative sera différemment distribuée. On peut de même trouver un certain nombre de référence à la situation de communication à rebours d'une énonciation qui se voudrait hors de toute prise en considération de références situationnelles particulières : "Après avoir récupéré le gaz présent dans une boisson gazeuse, on peut maintenant l'identifier. Quel est ce gaz ?" (Physique-Chimie, 5e, p. 26), ou encore : "Tu disposes d'eau de chaux dans un verre à pied. Souffle dans de l'eau de chaux avec une paille. Qu'observes-tu ?" (ibid.). Les textes scientifiques ne sont donc pas des textes homogènes d'un point de vue énonciatif, mais au contraire peuvent donner lieu à des variations de focalisation en ce domaine assez marquées, ce qui demandera de la part de l'élève une mobilisation particulière de l'attention.

La nécessité de baliser un parcours d'élaboration des savoirs et de présenter des savoirs validés (par des dispositifs expérimentaux, par la référence à des modèles théoriques ou à la littérature scientifique) fait que les phrases peuvent se situer à un haut niveau d'élaboration syntaxique (ce qui ne signifie pas forcément que ces phrases relèvent des schémas ordinaires de la phrase complexe) et faire usage d'un vocabulaire spécialisé. Toutes caractéristiques qui éloignent des usages en vigueur dans la communication sociale ordinaire. Ainsi de ces quelques exemples : "Un milieu de vie se caractérise par des conditions physico-chimiques telles que la température, la qualité de l'atmosphère, l'éclairement, la présence ou l'absence d'eau, etc." (SVT 4e, Hachette. p. 120), "Dans une série statistique, l'effectif d'une valeur est le nombre de fois où la valeur apparaît. La fréquence d'une valeur se calcule en divisant l'effectif de cette valeur par l'effectif total." Maths, 4e, p. 150), "Après sa victoire sur les Perses pendant les guerres médiques, la cité d'Athènes crée la ligue de Délos et met en place un véritable empire fondé sur la puissance navale." (Histoire-Géographie 6e, p. 84)

Le lecteur en L2

La question du profil de compétence propre au lecteur de L2 demande à être abordée dans la mesure où le savoir-lire dans la langue d'origine (L1) ne garantit nullement un transfert automatique de cette compétence vers la L2.

On rappellera tout d'abord que de nombreux apprentissages en L1 se font de manière implicite, par une exposition fréquente à la langue de façon générale, et à la langue écrite plus particulièrement. Parce qu'entrepris de façon implicite, parce que fondant des savoir-faire et connaissances implicites, ces apprentissages passent le plus souvent inaperçus, de même que leur contribution à la maîtrise d'activités élaborées. Or tel n'est pas le cas pour un élève de L2 dont les liens avec le français, beaucoup plus limités, au moins dans les phases initiales, font apparaître des déficits qui en L1 peuvent être compensés par le recours à d'autres niveaux de traitement du langage.

Rapidement, entreprenons un inventaire des points qui peuvent être source de difficultés particulières pour l'élève de L2 :

  • tout d'abord l'accès au lexique, c'est-à-dire la capacité à reconnaître dans des délais très brefs les mots du texte sur la base du traitement des informations orthographiques. Activité complexe qui se fonde sur des traitements de niveaux différents et qui combine tout à la fois la capacité à établir des correspondances graphophonologiques4 et à faire usage des indices orthographiques constitutifs du mot (mais aussi du lien entre les mots quand les règles d'accord sont mobilisées). Ces processus largement automatisés chez le locuteur natif le sont beaucoup moins chez l'élève de L2. Le code phonologique reste souvent mal maîtrisé et une insuffisante familiarité avec les régularités orthographiques du français peut aussi poser problème (capacité à découper le mot en syllabe ou à identifier dans ce même mot la partie proprement morphémique).
  • la syntaxe peut aussi être source de difficulté dans la mesure où dans une langue comme le français l'identification de la nature et de la fonction du mot dépend de plusieurs facteurs : position dans la phrase, appareillage morphémique, aspects sémantiques, accompagnement ou non d'unités appelées aussi mots-outils qui de part et d'autre du mot peuvent contribuer à mieux en cerner la nature et la fonction. Là encore une maîtrise insuffisante de la langue peut contribuer à ralentir le travail de décodage et de compréhension associés.
  • la dimension proprement morphologique, dans son aspect orthographique, joue aussi un rôle important dans le repérage des groupes fonctionnels, unis par des règles d'accord en genre et en nombre, et par le lien entre groupe sujet et groupe verbal, comme dans les liens entre proposition principale et proposition subordonnée relative5.

Tout ceci faisant apparaître combien le lien entre lecture et langage est étroit. Le besoin, l'envie de comprendre ne peuvent à eux seuls suffire à compenser une insuffisante maîtrise de l'un des domaines de compétence que nous venons d'évoquer.

Enfin, dernier point évoqué ici, celui des particularités liées à la nature des textes à lire dans les D.N.L. On sait qu'en lecture d'un récit, sur un événement plus ou moins familier, le lecteur rapporte les informations identifiées dans le texte à un schéma mental déjà disponible (l'élève dispose en effet d'un certain nombre d'informations sur le monde qui lui permettent d'interpréter les événements qui lui sont rapportés, sur la base de sources très variées, culture familiale, culture scolaire dans la langue d'origine, etc.6). Lire un texte qui commence par la présentation d'un guerrier et d'un dragon active d'emblée des connaissances à partir desquelles l'élève va tenter de comprendre ce qui lui est raconté. Dans les textes de nature scientifique, il s'agit moins de structure d'événement que de structure d'objet (au sens d'objet de savoir) et à propos duquel la connaissance préalable de l'élève peut se révéler fort limitée, par exemple quand il s'agit de la notion de mélanges homogènes et de corps pur en physique et chimie, en classe de 5e. La part des connaissances intuitives, de l'expérience empirique dans la compréhension du texte, sera plus limitée que celles pouvant intervenir dans la lecture d'un texte de fiction (conte, récit d'aventures, faits-divers, etc.). L'exigence d'attention sera de la sorte infiniment plus élevée puisque lexique et syntaxe, dans des usages distincts des usages ordinaires, permettront à l'élève, par un traitement approprié, d'élaborer une nouvelle représentation mentale de l'objet de savoir ainsi abordé.

Approches pédagogiques

Les dimensions de l'article, on le comprendra aisément, ne permettent pas d'aborder toutes les formes d'intervention qui permettraient de développer des pratiques de lectures appropriées. Nous proposerons quelques exemples destinés à suggérer des approches possibles qui s'appuient sur une prise en compte plus nettement accentuée des formes particulières d'utilisation de la langue7.

Le lexique : reprises et redondances

Comme nous l'avons signalé un peu plus haut, un texte pédagogique est un texte redondant. La même information est reprise à différents niveaux de formulation et de développement (elle peut être condensée ou amplifiée). On apprendra donc aux élèves à repérer dans le texte, à partir d'indices divers, les dispositifs de reprise de l'information et à opérer les mises en relation qui s'imposent autour des mots-clés du chapitre. Ainsi de ce chapitre de géographie en classe de 6e (édition Hachette, dir V. Adoumié, 2004, p 242). On peut noter l'existence de différentes formes de présentation et de reprise de l'information sur la base d'un traitement lexical particulièrement élaboré :

  • le titre : "les métropoles des pays pauvres"
  • le bref texte qui définit une situation : "Dans les pays pauvres les métropoles n'existent que depuis quelques dizaines d'années. Leur croissance est très rapide et les quartiers poussent dans le plus grand désordre. Les paysages sont donc changeants et contrastés", constat empirique, ainsi formulé : "les quartiers poussent dans le plus grand désordre"
  • les photographies et leurs légendes
  • le cours, en grisé (p 247)
  • le résumé récapitulatif, sous l'intitulé "A RETENIR" : "Les métropoles des pays en voie de développement connaissent une croissance très rapide. Les nouveaux habitants vivent dans des quartiers mal équipés." Selon une formulation plus conceptualisée, "pays pauvres" devient "pays en voie de développement".

Ces cinq dispositifs disent la même chose (redondance), mais à des niveaux de développement distincts. On apprendra aux élèves à effectuer les mises en relation, à travailler sur les équivalences sémantiques à partir d'un matériel lexical différencié :

  • isotopie métropole : les métropoles, Lagos, le marché, le centre, la ville, Lagos, les métropoles des pays en voie de développement
  • isotopie croissance : les quartiers poussent, les paysages sont changeants, croissance démesurée, accroissement démographique, continuent de grandir
  • isotopie problèmes urbains : dans le plus grand désordre, habitations très précaires/bidonvilles ; quartiers pauvres ; .... manquent, .... privés de ; .... conditions d'hygiène et de sécurité très mauvaises.

On sera sensible à l'importance prise par les titres dans le balisage du parcours de lecture, au rôle joué par les noms propres et par leur signalement graphique.

Une lecture en trois moments :

Un constatUne analyseUn bilan
texte de présentation, p. 242documents photographiques (exemple)
cours (en grisé)
résumé "A RETENIR" (p. 247)

dans laquelle on demandera aux élèves de retrouver les équivalences de sens et en même temps se signaler en quoi chacun des niveaux se distingue de l'autre (amplification ou condensation) et le degré de généralité de chacun de ces niveaux (le cas particulier avec les documents se rapportant à Lagos, les principes généraux avec le cours et le résumé).

Syntaxe du titre

Lire dans les D.N.L., c'est être dans la nécessité de lire de nombreux titres (sommaires de manuels, titres et sous-titres de leçons) travailler sur unités textuelles restreintes pour se familiariser avec leurs traits syntaxiques particuliers, ici par exemple la présence ou l'absence d'article, couplée avec les marques de nombre :

1L'eau dans notre environnement
2Mélanges aqueux
3Séparation des constituants d'un mélange homogène
4Les états de la matière
5Etude d'un changement d'état
6L'eau solvant
7Le circuit électrique
8Conducteurs et isolants
9Circuits avec dérivations
10Les sources de lumière
11La propagation de la lumière
12Le système Soleil-Terre-Lune

Physique-Chimie 5e, coll. Durandeau, Hachette, 2006.

On est en présence de dénominations constituées le plus souvent d'un substantif associé à différentes spécifications, adjectif qualificatif épithète (2, 6, 7), substantif + complément de nom (3, 4, 5, 10, 11), coordination (8). On observera que les spécifications de sens apportées par l'adjectif qualificatif ou le complément de nom sont toujours postposées par rapport au substantif qui sert de pivot au titre.

Une construction particulière, les intitulés sans article ou sans déterminations (2, 3, 5, 8, 9). Pourquoi un tel choix alors que dans tous les autres cas est utilisé un article défini à valeur générique ? On peut estimer que dans 2, 8 et 9, l'absence d'article signifie qu'il s'agit d'un élément parmi d'autres. Si l'on avait écrit Les mélanges aqueux, cela signifiait que l'on étudiait toute la catégorie des mélanges aqueux.

En revanche, dans 3 et 5, l'absence d'article (de déterminant) est associée à un substantif issu d'un verbe d'action, une nominalisation, séparation, étude. L'usage de l'article renverrait à une situation particulière, l'étude d'un changement d'état (que nous allons entreprendre), alors que l'absence d'article permet d'approcher le processus dans sa plus grande généralité.

L'analyse syntaxique de l'énoncé-titre se révèle donc indispensable dans la mesure où du choix de la construction dépend la nature même de la représentation du sens du chapitre. Le titre est en effet un résumé par anticipation du contenu du texte à venir.

Ou encore en histoire et en géographie :

1La Première Guerre mondiale
2L'URSS de Staline
3La France dans les années 30
4L'Allemagne dans les années 30
5La Seconde Guerre mondiale (1939-1945)
6La France pendant la Seconde Guerre mondiale
7Le bilan de la Seconde Guerre mondiale

Histoire-Géographie3e, V Adoumié, Hachette, 2007

Une formulation plus économique qui combine un nom de pays + une référence temporelle (dans les années 30 ou pendant la Seconde Guerre mondiale), ou encore la référence à un personnage historique célèbre (Staline) ou bien la mention d'un événement resté dans les mémoires (La Première Guerre mondiale). On observe un usage constant de l'article défini et l'importance prise par l'expansion du nom (2, 3, 4, 5)

Syntaxe et groupe fonctionnel

Soit l'énoncé d'exercice suivant extrait d'une leçon portant sur les fractions en classe de 6eme :

Les cinq huitièmes des élèves ont choisi l'anglais en langue vivante 1, un tiers a choisi l'espagnol et le reste a choisi l'allemand.

  1. Sur une feuille de papier quadrillée, construire un rectangle de 3 carreaux sur 8 carreaux. Colorier en orange la surface correspondant au nombre d'élèves apprenant l'anglais et en bleu celle correspondant au nombre d'élèves apprenant l'espagnol. Aucun carreau ne doit être colorié deux fois.
  2. En déduire une fraction correspondant au nombre d'élèves ayant choisi l'allemand.
  3. Sachant qu'il y a 96 élèves en 6e, combien ont choisi l'anglais ? l'espagnol ? l'allemand ?

Mathématiques 6e, 2005, p. 99

Cet énoncé d'exercice ne peut être compris que si l'élève est capable de segmenter chaque énoncé en unités fonctionnelles, et, dans chaque unité, d'interpréter l'ordre des mots pour repérer l'élément central de chacun des groupes. On ne peut qu'être frappé ici par l'importance et la complexité de construction du groupe verbal, ce qui est à droite du verbe donc, groupe qui pose aux élèves une difficulté particulière dans la mesure où, à la différence du lien entre groupe sujet et verbe marqué par des accords (les cinq huitième des élèves ont choisi l'anglais), aucune marque obligatoire n'unit le verbe à son complément. On ajoutera à cette difficulté les expansions à l'intérieur du groupe, expansions qui peuvent être à double détente fraction correspondant au nombre d'élèves ayant choisi l'allemand. On observera encore l'ordre des groupes en 1, qui commence par un groupe circonstanciel sur une feuille de papier quadrillée, ainsi que les différentes expansions du nom. De même pour les éléments de reprise les cinq huitièmes des élèves, un tiers, le reste. Un élève de L1 a pour partie automatisé ces différents processus de gestion des éléments de la phrase, ce qui facilite l'interprétation des énoncés. Mais un élève de L2 est loin d'être parvenu à ce stade et a besoin d'une activité d'étayage qui lui permette de situer les différents mots, dans leur nature, mots de sens plein, mots outils, et dans leur fonction. Le professeur aidera les élèves à déconstruire, puis reconstruire, ces énoncés à l'aide de l'outil syntaxique.

La relation image / texte

Les textes figurants dans les manuels de sciences ou de mathématiques ne se présentent pas toujours, loin s'en faut, sous la forme de blocs textuels homogènes. Textes et images, textes et matériels sémiotiques entrent dans un rapport de complémentarité et doivent faire l'objet d'une lecture simultanée, par le repérage des liens verbaux qui unissent consigne et traitement du matériel iconique. Ainsi de la page extraite d'un manuel de SVT, classe de 6e (M. C. Hervé, Hachette, 2005, p 93): l'énoncé : Le graphique suivant a été construit à partir des valeurs de ce tableau contient des éléments à valeur déictique, suivant et ce que l'élève doit savoir identifier comme tel. Dans les questions 1 à 4 : l'axe horizontal du graphique, l'axe vertical du graphique, la courbe du graphique, le tableau, la courbe, l'ensemble des déterminants s'inscrivent aussi dans cette même fonction. On retrouvera cet usage, plus bas, dans la partie qui concerne le repas des deux chouettes effraies : lesdiagrammes en bâtons suivants, chaque chouette, ces deux chouettes.

On observera que la bonne compréhension de ces différentes formes de déictiques suppose une connaissance / maîtrise très fine de leurs valeurs d'usage et que celles-ci doivent faire l'objet d'une approche attentive dans les parties du cours consacrées à la maîtrise de la langue.

On apprendra ainsi aux élèves à identifier les éléments de langue qui annoncent les schémas et figures à venir et ceux qui font référence à un déjà présent sur la page. On rétablit de la sorte une continuité sémantique entre éléments de nature hétérogène.

Le texte dans sa continuité : lexique et structure de la phrase

La lecture de l'extrait suivant d'une page d'un manuel d'histoire de 4e (V. Adoumié, Hachette, 2004, p 126) peut s'appuyer sur l'exploitation d'un certain nombre de données lexicales et syntaxiques. Texte de nature explicative : "quelles sont les conséquences de la révolution industrielle ?" qui se caractérise par sa très forte densité d'information. Les faits de cohérence, c'est-à-dire de mise en continuité de sens des phrases entre elles, sont liés à la démultiplication lexicale du titre "une forte croissance de la population", repris par "l'augmentation de la population.... s'accélère" et plus loin par la reprise anaphorique "cette croissance démographique".

Deux phrases explicitent cet énoncé : "c'est le résultat de....", "les progrès de ... améliorent....". Le dernier paragraphe reprend tous ces éléments et répond à la question de départ : "quelle sont les conséquences de...". Autrement dit, le texte fonctionne comme la démultiplication lexicale du déverbal "croissance" à l'intérieur de phrases dont la structure apparemment simple, si ce n'est la dernière, elles ne comportent aucun éléments de subordination, recouvre en réalité des liens logiques de nature causale ou consécutive portés par des éléments de lexique : la population augmente parce que la mortalité baisse, parce qu'il y a disparition des famines, recul des épidémies. Mais ce lien logique est ici lexicalisé par c'est le résultat de et liée à. D'où cet effet de densité, la complexité sémantique étant ici à l'opposé de l'apparente simplicité de la construction syntaxique.

La ponctuation pourra faire l'objet d'un traitement particulier, dans la mesure où elle a pour fonction d'organiser le texte en blocs d'information homogènes et à hiérarchiser ces éléments d'information les uns par rapport aux autres. Ainsi, dans la phrase : "Les progrès de l'agriculture.... des hommes", les virgules signalent une longue suite énumérative d'expansion du substantif sujet qui mettent le lecteur en attente du groupe verbal : "améliorent l'espérance de vie des hommes".

La lecture d'un tel paragraphe ne peut donc s'envisager sans la maîtrise d'un composé de compétences constitué de données sémantiques, manifestées au travers du lexique et du repérage de l'organisation de la phrase en groupes fonctionnels. En outre, chacun des groupes fait l'objet d'expansions diverses (compléments de nom, propositions relatives, coordination), ce qui oblige l'élève à rétablir un lien, grâce aux marques de l'accord, dans la dernière phrase, entre le sujet les villes et le verbe deviennent.

Conclusion (provisoire)

Une approche plus fine, et plus développée des questions liées à la lecture en D.N.L., ce que les dimensions de l'article ici ne permettent pas, montrerait que selon les disciplines la mobilisation des ressources syntaxiques et morphologiques n'est pas identique. Mais qu'importe ici, si ce n'est pour montrer combien la capacité à lire, c'est-à-dire à comprendre, un texte, dépend très étroitement du degré de maîtrise de la langue par l'élève et ceci d'autant plus que dans les D.N.L., les sujets abordés s'éloignent notablement du champ d'expériences et de connaissances ordinaire de l'élève. Ce dernier ne peut donc s'appuyer sur ses propres schémas de connaissance pour combler certains vides en matière de reconnaissance linguistique. Le traitement du texte dans le détail de sa réalisation linguistique s'impose, ce qui va cependant poser un autre problème, celui la capacité de l'élève à mobiliser une attention qui doit tout à la fois identifier un ensemble particulièrement élaboré de formes de la langue et à partir de ces données être capable de construire simultanément une représentation cognitive pertinente des problématiques évoquées dans le texte. Comment dans ces conditions arbitrer entre ces deux nécessités, notamment auprès de publics de L2, c'est-à-dire des élèves dont les relations avec le français sont encore incertaines. Quelques constats s'imposent :

  • la capacité à lire des textes fictionnels ne saurait à elle seule engendrer un transfert automatique de compétences en direction des textes à orientation scientifique, les élèves de L1 en savent d'ailleurs quelque chose, puisque eux-mêmes peuvent être en difficulté sur ce point.
  • une approche plus explicite de certaines familles d'apprentissage est certainement nécessaire pour favoriser la reconnaissance des mots à l'écrit : l'ordre des mots, la reconnaissance des mots dans leur nature et leur fonction, les régularités orthographiques, les indices morphologiques, les constructions syntaxiques.
  • une pratique intensive de la lecture doit être associée à ces apprentissages pour fonder ces connaissances implicites à partir desquelles les élèves pourront avancer plus rapidement dans la lecture du texte et disposer dans ces conditions d'une marge d'attention plus grande qu'il pourra consacrer à l'analyse et à l'interprétation du sens du texte.
  • pratiquer éventuellement, D. Gaonac'h (2000) le suggère, plusieurs lectures successives d'un même texte, chacune portant sur un traitement particulier (attention portée d'abord sur les éléments de micro-structuration du texte, puis sur l'organisation générale du sens, visée, parcours discursif, etc.).

Pédagogie originale, qui n'est ni celle du Français Langue Etrangère dans ses formes usuelles, ni celle du Français Langue Maternelle qui présuppose la connaissance implicite des différents niveaux de traitement du texte, mais bien une pédagogie du Français Langue Seconde.

Bibliographie

  • GAONAC'H Daniel, 1989 Lire dans une langue étrangère : approche cognitive, Revue française de Pédagogie, n° 93
  • GAONAC'H Daniel, 2000 "La lecture en langue étrangère : un tour d'horizon d'une problématique en psychologie cognitive", Acquisition et interaction en langue étrangère (en ligne), 13, 2000, http://aile.revues.org/970
  • GOLDER Caroline et GAONAC'H Daniel, 1998 Lire et comprendre. Psychologie de la lecture, Hachette
  • NICOT-GUILLOREL Muriel, 2009 L'appropriation de l'écrit en contexte scolaire multilingue. La situation de Madagascar. Des résultats des élèves en malgache et en français aux pratiques d'enseignement-apprentissage, Rennes 2, multigraphié
  • NOYAU Colette, 2004 Appropriation de la langue et construction des connaissances dans l'école de base en pays francophone : du diagnostic aux actions. In : AUF : Penser la francophonie. Concepts, actions et outils linguistiques. Actes des Premières Journées scientifiques communes des réseaux de chercheurs concernant la langue (Ouagadougou, Burkina Faso, 31 mai - 2 juin 2004). Paris : Eds des Archives Contemporaines / AUF
  • OBSERVATOIRE NATIONAL DE LA LECTURE, 2000 Maîtriser la lecture, Odile Jacob, CNDP
  • RAFONI Jean-Charles, 2007 Apprendre à lire en français, langue seconde, L'Harmattan
  • ROMDHANE Mohamed Nouri, GOMBERT Jean-Emile, BELAJOUZA Michèle (dir.), 2003 L'apprentissage de la lecture. Perspectives comparatives, Presses universitaires de Rennes, Centre de Publication Universitaire de Tunis

(1) Le français langue seconde, coll Collège, série repères, CNDP, 2000.

(2) On relira avec intérêt les synthèses établies sur ce point par Daniel Gaonac'h (1989, 2000), ainsi que l'ouvrage écrit en collaboration avec Caroline Golder, C. Golder et Daniel Gaonac'h (1998), de même que l'étude éalborée sous l'égide de l'Observatoire nationale de la lecture (2000). La thèse soutenue en 2009 par Muriel Nicot-Guillorel, bien que concernant l'apprentissage de la lecture à Madagascar, ouvre de nombreuses perspectives sur l'apprentissage de la lecture en L2, enfin l'ouvrage de J.C. Rafoni (2007).

(3) On n'utilise pas le même vocabulaire selon les niveaux, mais à tous les niveaux le souci d'être exact sera toujours présent. Seul pourra varier le degré de précision. Ainsi de la définition de la notion de ville nouvelle au Cm2 : " Ville créée de toutes pièces pour désengorger une agglomération ", Histoire-Géographie, Cm2, Hachette, p. 193, et en classe de 4e : " Ville construite de toutes pièces pour s'efforcer de mieux contrôler la croissance des grandes agglomérations. ", Histoire-Géographie, 4e (Hachette pour les deux références).

(4) Et nous ne rentrons pas ici dans le détail des difficultés que le traitement d'une écriture phonémique comme la nôtre pour des élèves ayant appris à lire dans des systèmes idéographiques.

(5) On voudra bien se rappeler que les élèves de L2 viennent de langues dans lesquelles la logique d'organisation de la phrase est souvent fort éloignée de celle du français (ordre des mots, relations entre propositions) et pour lesquelles l'unité mot peut relever de découpages fortement différenciées, ce qui se traduira par des difficultés de lecture distincte. Un enfant qui a appris à lire dans une langue agglutinante, celui qui a appris à lire dans une langue isolante, mettra en oeuvre des stratégies de lecture différenciées. Pour une approche de la conduite de lecture dans d'autres langues que le français, on lira avec intérêt Mohamed Nouri Romdhane, Jean(Emile Gombert et Michèle Belajouza, 2003.

(6) Ce que l'on appelle scripts ou plans : " Un script peut-être défini comme la représentation que les individus se construisent à propos d'événements fréquemment rencontrés dans la vie quotidienne et qui se déroulent de manière stéréotypées, comme par exemple aller au restaurant ou se rendre chez le dentiste ". (D. Gaonac'h, C. Golder, 1998, p. 101)

(7) Sans entrer ici dans le détail d'une opération d'étalonnage des textes, on ne manquera pas d'observer que tous ceux qui sont proposés ici se situent quelque part entre les niveaux B1 et B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues., ce qui nous place bien au-delà du niveau de compétence visé dans les méthodes de F.L.E.

Lire au collège, n°86 (02/2011)

Lire au collège - Manières de lire en langue seconde