Dossier : Matières à lire - Lire dans toutes les disciplines

Table ronde sur la lecture

Propos recueillis et mis en forme par Elsa Debras..

Entretien avec Pascal Boyries (IA-IPR d'histoire-géographie) , Jean-Christophe Larbaud (IA-IPR de sciences physiques et chimiques) , Philippe Olivier (Chargé de Mission en lettres) .

Pascal Boyries (IA-IPR d'histoire-géographie), Jean-Christophe Larbaud (IA-IPR de sciences physiques et chimiques) et Philippe Olivier (Chargé de Mission en lettres) sont réunis pour une discussion autour de la lecture. L'objectif ? Échanger, d'abord autour des pratiques de chacun, puis proposer des pistes pour, ensemble, améliorer les capacités des élèves dans ce domaine.

Lire au collège : Quelle est la place accordée à la lecture dans les programmes de vos disciplines respectives ?

Jean-Christophe Larbaud : "Lire" ou "lecture" n'apparaissent que dix fois dans les programmes de Sciences Physiques et Chimiques. Dans les classes, élèves et professeurs s'attachent à la lecture de graphiques, de schémas ou de mesures, considérant comme des pré-requis la lecture de textes et le prélèvement d'informations, ce qui bien souvent n'est pas le cas.

Pascal Boyries : "Lire" apparaît également très peu, parfois dans les capacités, mais cette compétence est souvent implicite à l'intérieur d'autres compétences. Pourtant, elle est fondamentale : lecture de textes, de croquis, de cartes, de schémas, d'organigrammes. Il y a donc un travail de lecture et d'apprentissage à la lecture des types de documents propres à la discipline. On lit davantage de textes que d'images, sauf dans la partie Histoire des arts.

Philippe Olivier : En lettres, la lecture est l'épine dorsale de la discipline, à partir de laquelle s'organisent les autres activités, d'écriture ou d'apprentissage de langue. Les recommandations officielles préconisent une première lecture magistrale de l'enseignant de manière à ce que les élèves qui ont des difficultés puissent d'abord s'imprégner du sens. On peut ensuite permettre une relecture expressive par les élèves. Mais l'importance première est celle du sens, qui peut être contrariée par l'étape d'un déchiffrage laborieux. C'est valable de la 6° à la 3°.

P. B. : On ne va pas jusque là mais on insiste sur le fait que l'élève qui lit ne peut ensuite être interrogé sur des questions de sens. Ceci dit, on voit de moins en moins de lecture d'élèves.

L. C. Et que lit-on ? Dans quel but ?

Ph. O. : Il s'agit de forger une culture nécessaire à la compréhension des oeuvres littéraires. Les nouveaux programmes de collèges relient clairement la lecture à l'acquisition par l'élève d'une culture humaniste puisée dans une progression chronologique qui, de la 6ème à la 3ème, va des textes fondateurs jusqu'aux écrivains contemporains. Il faut initier aux mythes, aux contes et légendes ainsi qu'aux grandes oeuvres du patrimoine littéraire et culturel. Mais, fort de sa liberté pédagogique, le professeur de français peut également proposer à ses élèves d'autres écrits que ceux spécifiquement littéraires ; il doit aborder par exemple les formes particulières de l'information, de la publicité ou de la vie politique et sociale, notamment à partir de la lecture sur écran qui constituera pour beaucoup le média essentiel. La littérature jeunesse peut également se révéler mobilisatrice pour inciter à la lecture d'écrits longs. En somme, il s'agit d'apprendre à tout lire, c'est-à-dire de permettre aux élèves d'être en mesure de déchiffrer et d'appréhender, en fin de Troisième, la multiplicité des formes écrites et des codes de communication qu'elles induisent. Il s'agit d'une mission difficile pour l'enseignant de français quand on sait que l'apprentissage de la lecture (et de l'écriture) est loin d'être achevé à l'entrée en sixième !

P. B. : Souvent, en histoire-géographie, on part d'études de cas, auxquelles on adjoint des références textuelles. Par exemple, en 6°, on demande de lire des extraits de L'Iliade et de L'Odyssée, de L'Énéide, de L'Histoire romaine de Tite-Live, de La Bible, des Évangiles, et des textes historiques à propos des persécutions des chrétiens. Ensuite, on trouve Le Coran, une oeuvre littéraire du siècle de Louis XIV, des extraits de la constitution européenne... Ces textes patrimoniaux doivent être lus en classe avec le professeur. Par exemple, on trouve souvent Hugo ou Zola, mais très peu de poésie. Et en éducation civique, on fait appel à des textes juridiques, des articles de journaux. Les programmes demandent de travailler en classe la capacité à analyser les documents, il faut donc travailler sur la lecture. On constate une progression dans les documents-sources (longueur, vocabulaire), même s'il s'agit d'une progression médiane. Au final, les textes sont de natures variées : textes historiques, d'historiens, littéraires, récits mythologiques, textes de géographes, d'acteurs du terrain (publicités, articles promotionnel d'une collectivité territoriale...) et on lit des objets différents : textes, images, cartes, paysages, graphiques... C'est très varié. Sans compter l'écrit adapté au niveau de l'élève : les consignes, le résumé...

J-C. L. : On s'intéresse surtout à lecture des mesures, mais aussi des types de représentation propres à la discipline : tableaux, schémas, diagrammes. Mais les programmes parlent aussi de la "lecture d'un texte simple".

L. C. : Qu'entendez-vous par "texte simple" ?

Ph. O. : Ce peut être par exemple des consignes de travail, un texte "utilitaire"...

J-C.L. : Des consignes, oui, mais aussi un petit paragraphe en-tête d'un exercice dans lequel on doit trouver des informations, comprendre un point d'histoire des sciences, des textes issus de revues scientifiques de vulgarisation.

Ph. O. : Ces textes de vulgarisations sont-ils abordés en classe ou font-ils l'objet de lectures périphériques conseillées ?

J-C. L. : Ils peuvent être abordés en classe pour déclencher une problématique. Mais très peu d'enseignants effectuent dessus un travail au titre de la maîtrise de la langue. Or cela manque, à la fois en terme de diagnostic et de travail sur la langue. Par exemple, on voit très peu d'activités de lecture à haute voix.

L. C. : Quelles sont les attentes des enseignants ? Qu'est-ce qui se cache derrière la consigne "lire le texte / doc page x" dans vos différentes matières ?

P. B. : On se rend compte que, de la 6e à la 3e, les enseignants ont tendance à ne poser que des questions de compréhension, de prélèvement d'informations, sur les textes, de manière très fermée et pendant une grande partie du cours. Lire, c'est comprendre. Il reste du coup très peu de temps pour rédiger une synthèse, qui est renvoyée à la maison. Il faut inverser la proportion et favoriser la lecture autonome. Il faudrait aussi élargir la notion de présentation du texte : repérer l'auteur, la date... n'est indispensable que si cela a un sens pour le document. C'est une question de choix, et non pas une approche systématique. Autre tendance : les enseignants sont les seuls à poser des questions, alors qu'on voudrait amener les élèves à s'interroger.

Ph. O. : Les enseignants de Lettres attendent une autonomie progressive de l'élève devant le texte, mais, pour que ce dernier soit en mesure de s'interroger, il faut, au collège notamment, que le professeur prenne le plus possible en charge la première lecture à haute voix afin de favoriser la rencontre immédiate avec l'évidence du texte. Les élèves, même les plus difficiles, aiment qu'on leur raconte des histoires et on ne peut les impliquer seulement à partir d'un questionnaire ou d'exercices purement formels, sans avoir en amont convoqué la question du sens et de l'intérêt du texte proposé. Ensuite, l'enseignant va pouvoir demander aux élèves d'intervenir sur leur compréhension : ce qu'ils pensent du texte, ce qu'ils ont compris. Ces questions font le lien avec l'étape suivante, une observation pointue portant sur la compréhension et les faits de langue. Au fur et à mesure, on attend des élèves qu'ils s'imprègnent de cette méthode d'investigation des textes. Mais ce qui est primordial tient en deux mots : sens et singularité. Le sens : pourquoi ce texte est-il important ? Qu'a-t-il apporté comme vision du monde, de l'homme, de l'histoire ? Et singularité : basée sur le genre et sa place dans le genre, où l'on rejoint les questions de style.

C'est un peu différent dans le cas d'une lecture intégrale : l'élève doit lire tout ou partie du texte chez lui. A charge pour l'enseignant d'en extraire des passages pour les relire en classe. La préparation à la maison est alors une prise d'informations globales. Mais on sait que certains élèves, très en difficulté, ne liront pas. Il faut alors privilégier une thématique ou un questionnement qui reposeront sur une avancée par chapitres.

L. C. : Quelles difficultés pour les élèves ? Quelles propositions de remédiation ?

Ph. O. : La lecture met en rapport des éléments d'identification, de déchiffrage et de compréhension. Beaucoup d'élèves déchiffrent avec peine et lisent de manière hésitante, ce qui constitue un obstacle certain à la compréhension, sinon au plaisir qu'ils peuvent ressentir à pratiquer une telle activité. J'ai déjà parlé, dans cette optique, du rôle joué par la lecture magistrale.

Il faut également intéresser les élèves aux pratiques actuelles de lecture sur écran, notamment au phénomène inquiétant que prend actuellement la divulgation de l'information sur Internet avec la reprise systématique des seules dépêches d'agences de presse.

Mais Internet nous offre par ailleurs la possibilité de télécharger des récits ou des oeuvres patrimoniales enregistrées par des comédiens et qui constituent une entrée possible dans le plaisir du texte.

P. B. : Comme je l'ai dit, les textes ont une difficulté médiane. Pour certains élèves, ils sont trop difficiles, pour d'autres, ils ne vont pas assez loin. Pour s'adapter davantage, l'enseignant apporte souvent des documents différents. Quant à faire travailler, dans une même classe, des élèves sur des documents différents selon leur niveau de lecture, on le voit très rarement. Chaque groupe apporterait ainsi une partie des éléments de la leçon. J'ai aussi vu, dans une équipe, les enseignants d'histoire-géographie qui avaient pris l'habitude de présenter trois ou quatre ouvrages (littérature jeunesse, une bande dessinée, une revue) en début de séquence ; les élèves fréquentaient davantage le CDI ! Le but est de passer de la lecture contrainte à la lecture-plaisir.

Ph. O. : Oui, c'est aussi le rôle du professeur documentaliste, en liaison avec l'équipe pédagogique ; il anime et propose des lectures thématiques qui sont souvent transdisciplinaires car préparées dans le cadre d'un projet commun. C'est l'occasion pour les élèves de mettre à l'épreuve les compétences de lecteur qu'ils auront acquises en classe et que pourront vérifier les enseignants des différentes disciplines concernées. Les défis lecture entre classes du même établissement ou inter établissements favorisent également, sous forme ludique, la fréquentation des oeuvres littéraires.

J-C. L. : Nous avons des séances d'une heure ou d'une heure trente, ce qui ne favorise pas un temps de lecture en classe. Une organisation avec des séances plus longues faciliterait les choses. Car sinon, l'acte de lecture et de prélèvement d'informations est implicite. La deuxième difficulté est celle du vocabulaire, et pas seulement du lexique disciplinaire. Par exemple, les élèves confondent très souvent une solution transparente et une solution incolore.

Ph. O. : Oui, certains enseignants font pointer les mots non compris lors de la lecture. Pour certains élèves, il ne s'agit que de quelques mots. C'est une question de "bons" et de "mauvais" lecteurs : les "bons lecteurs", en réalité, sont capables de rétablir le sens d'un mot par son contexte, les autres non. Et ce repérage prend beaucoup de temps. Peut-être faudrait-il utiliser davantage l'interdisciplinarité ici, notamment en se référant aux langues vivantes et anciennes, mettre en place l'idée que les mots "voyagent".

J-C. L. : Les collègues de sciences auraient intérêt à se rapprocher des collègues de lettres pour avoir une vision plus fine de ce qu'on peut attendre à un niveau donné.

P. B. : Un autre souci est celui de la lecture de consignes, non pas à cause des problèmes de vocabulaire mais à cause d'une lecture trop rapide. C'est surtout le cas, alors, des bons élèves.

Pour les textes, la difficulté peut venir de l'ancienneté des textes mais les éditeurs en modernisent la langue. Pour nous, l'important c'est l'information plus que la forme du texte. Le plus difficile, en fait, ce sont les textes de géographe, soit trop longs, trop difficiles. Et souvent alors les enseignants les réécrivent. Sur d'autres objets, la lecture de graphique pose beaucoup de problèmes : l'idée qu'un graphique peut être un instant ou une évolution, parfois négative, c'est très compliqué.

J-C. L. : On ressent moins cette difficulté, même si l'interprétation du graphique est difficile.

P. B. : Pour la lecture d'images, on en fait beaucoup. La difficulté, c'est toujours l'autonomie.

Ph. O. : L'essentiel est de donner aux élèves une "grammaire" de la lecture.

P. B. : Une "grammaire" ou une stratégie ! Il ne suffit pas qu'un élève répète la même activité pour qu'il sache faire. Parfois d'ailleurs, un élève qui n'arrive pas à un résultat satisfaisant par la répétition va progresser face à une situation plus complexe.

Ph. O. : Autre type de difficulté : beaucoup d'élèves lisent ou ont l'impression de savoir lire sur des écrans. Le problème des consignes est aussi lié à ces stratégies qu'induit la lecture numérique où on "zappe" en permanence.

J-C. L. : On a aussi l'impression que certains élèves ne lisent pas ce qu'ils écrivent. Ils sont alors capables de donner un résultat qui n'est pas du tout dans l'ordre de grandeur demandé. On leur demande donc de plus en plus de répondre par une phrase, afin de leur permettre de prendre du recul par rapport à leur réponse.

L. C. : Où en sont les élèves avec la lecture dans sa partie déchiffrage ?

Ph. O. : Il faut un entraînement régulier. Si on prend un cours canonique, c'est souvent au mieux un échange, au pire un monologue de l'enseignant sur un texte que les élèves n'ont pas choisi. Or la lecture par les élèves doit être quasi-quotidienne. C'est la même chose pour l'écriture, avec des objectifs très précis, à valeur d'entraînement. L'aide doit être apportée en classe, sous la forme d'une différenciation pédagogique.

P. B. : En inspection, on ne fait pas lire les élèves qui ont des difficultés de lecture ! On n'a donc une vision biaisée de ces difficultés dans les classes. Et l'enseignant a également du mal à prendre acte de ce qu'il voit. Par exemple, pourquoi continuer à interroger en lecture un élève qui n'a aucune difficulté ? Mais si l'information vient de l'extérieur, elle est mieux traitée : un enseignant fera aussi davantage confiance au médecin qui lui dit que tel élève est dyslexique qu'à ses propres observations.

Ph. O. : Et on ne voit que la partie émergée de l'iceberg. On évoque là des difficultés familiales, sociales qui dépassent les enseignants. C'est pourquoi l'essentiel du travail doit se faire en classe. Dans la plupart des établissements sont mis en place des dispositifs spécifiques pour ces élèves en danger d'illettrisme (environ 15%).

J-C. L. : Sans compter les élèves qui maîtrisent la technique du déchiffrage mais n'aboutissent pas au sens...

L. C. : Les derniers résultats de l'enquête PISA montrent une relation étroite entre le temps de lecture en-dehors de la classe et les résultats aux tests de lecture. Un élève qui lit une heure par jour, en moyenne, compte 50 points de plus qu'un élève qui ne lit pas, soit un écart de plus d'une année scolaire. Est-ce que l'école peut donner plus de temps à la lecture dans les pratiques de classe ?

P. B. : L'essentiel serait plutôt de trouver des textes que l'élève a vraiment envie de lire. Il faut passer de la lecture contrainte à la lecture- plaisir. La bascule se fait rapidement, mais on l'attend longtemps !

Ph. O. : C'est la question de la motivation ! On retrouve ici le rôle de synergie impulsé par le professeur documentaliste. Il faut que toutes les disciplines investissent le CDI.

P. B. : Et la littérature de jeunesse s'est emparée du domaine historique ce qui est très bien.

L. C. : Oui,de nouveaux manuels d'histoire-géographie de 6e font appel à des extraits de littérature de jeunesse dans les parties "dossier". C'est presque un paradoxe, au moment où ce domaine disparaît quasiment des programmes de français.

Ph. O. : Il ne disparaît pas ! Il n'en est plus une entrée majeure. Il peut être utilisé si le texte est intéressant et bien écrit. Et il reste très exploité en lecture cursive.

P. B. : Il n'y a pas d'opposition à utiliser ce type de support dès qu'il est contextualisé et que l'on fait la part de la fiction et de la reconstitution historique. Il faut apprendre aux élèves à faire la part des choses. Certains collègues travaillent aussi sur des bandes dessinées, ou sur de la vidéo. L'intérêt est d'accrocher l'attention de l'élève pour ensuite d'apporter des textes scientifiques. Cela ne peut rester le seul document de travail.

L. C. : Si "lire" dans vos disciplines ne désigne pas le même acte, mais que chacun constate un déficit dans ce domaine, comment se servir des différentes disciplines au bénéfice des élèves : quelles pistes, par exemple, apporte la mise en place du Socle et du livret personnel de compétences ?

P.B. Je ne suis pas sûr que le Livret Personnel de Compétences pousse les enseignants à faire davantage lire les élèves. Mais à lire différemment, certainement. Car pour valider la compétence 1 en fin de 3°, il faut avoir une idée assez précise de là où doit être l'élève en fin de 4°, de 5°, etc. le but est d'amener l'élève à se poser les bonnes questions, qui aident à la compréhension du texte, et non pas de lui poser toutes les questions.

Ph. O. Au moins cinq des grandes compétences transversales du palier 3 du socle commun peuvent être sollicitées dans l'apprentissage et le travail de la lecture en classe de français ou dans une autre discipline : la maîtrise de la langue française, la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication, la culture humaniste, les compétences sociales et civiques mais aussi celles concernant l'autonomie et l'initiative. Les nouveaux programmes de français et d'histoire sont basés sur la même chronologie. Ils peuvent donc être travaillés de manière conjointe. Le décloisonnement permet ainsi aux élèves de percevoir clairement ce qui relie la diversité des exercices qu'ils réalisent dans les différentes disciplines. On peut donc imaginer qu'un texte soit travaillé de manière expressive en cours de français pour être lu en cours d'histoire.

J- C.L. : L'approche par la compétence 1 peut amener les enseignants à donner des textes plus longs. Et sur la lecture de graphiques, il faudrait amener les collègues à l'aborder de manière commune, pour que les élèves s'approprient une démarche unique et non l'approche de chacun.

Ph. O. : Encore le professeur documentaliste ! Certains animent des travaux de recherche, des écritures de journal, qui représentent des tâches complexes s'articulant autour de la lecture.

J- C.L. : Le Socle va surtout permettre de lever un certain nombre d'implicites.

Ph. O. : Oui, et c'est affirmé l'accompagnement des élèves par l'ensemble d'une équipe. Les enseignants doivent d'abord s'emparer des compétences dans leur discipline puis travailler sur la pluridisciplinarité en croisant les regards sur les élèves. Par le jeu des exigences et des approches communes, les enseignants peuvent aider ces derniers à progresser.

Lire au collège, n°86 (02/2011)

Lire au collège - Table ronde sur la lecture