Dossier : Matières à lire - Lire dans toutes les disciplines

Territoires de la lecture

François Quet, enseignant - chercheur, INRP & CEDILIT, Grenoble 3

Internet, on le sait, favorise la pratique du collage. Les exercices scolaires, loin d'être à l'abri de ces activités de pillage et de recyclage en constituent le terrain de prédilection. L'entreprise est encore plus aisée quand on s'éloigne des exercices de création ou d'invention (fiction ou poésie). Dans toutes les disciplines d'enseignement, les enquêtes, les exposés, les études qui s'inspirent d'une documentation, stimulent et développent les ravages du copié-collé. Résultats d'un pillage aléatoire maladroitement articulé, ces productions témoignent de difficultés multiples : absence de réflexion personnelle, lecture superficielle de la documentation, incapacité à reformuler, éthique laxiste en matière de propriété intellectuelle. Et pourtant, ne vaudrait-il pas mieux voir, dans ce jeu de va-et-vient, entre la lecture et l'écriture autre chose qu'un négatif, une économie de travail et une absence de pensée, une incompétence (de lecteur/scripteur), et considérer qu'il s'agit au contraire de l'embryon d'une inscription, si maladroite soit elle, dans la culture de l'écrit. Le sampling auquel se livre le collégien qui doit faire un exposé sur les jeux du cirque, jouant sur deux ou trois sources, alternant les citations, caviardant plus ou moins brutalement "son" texte d'images empruntées à droite et à gauche, gommant toute trace de référence bibliographique, bricolant à la va-vite un apparent tissu textuel qui ne trompe sans doute que lui-même, initie au contraire, de mon point de vue, les élèves même jeunes à une pratique de lecture/écriture très ancienne, très conforme à la tradition. L'appropriation du texte sans déférence à l'auteur et la juxtaposition des emprunts fondent une interactivité extrêmement féconde, essentielle pour la construction d'une représentation et d'une compétence de la lecture/écriture. Ainsi, loin d'être condamnable, le caviardage auquel se livre le collégien devrait ouvrir des perspectives d'apprentissage dont je voudrais ici essayer de développer certains aspects, en m'appuyant sur quelques travaux anglo-saxons.

Littératie et socle commun

On a l'habitude de définir la littératie comme la capacité à lire et écrire. Le premier pilier du socle commun décline ainsi un certain nombre de capacités, de connaissances et d'attitudes dont l'association conduit à la maîtrise de la langue française. L'originalité de ce document est justement de distinguer les connaissances, explicitement travaillées depuis toujours par l'école française, de compétences qui se traduisent par des actes et des attitudes. L'orthographe ou le vocabulaire ne sont en effet utiles que si leur maitrise s'actualise par des actes observables ("extraire l'idée principale d'un texte") ou des comportements (manifester du goût, de la curiosité, de l'intérêt pour la chose écrite). Cette partition pose évidemment un certain nombre de difficultés didactiques :

  • les savoirs sur la langue ne se traduisent pas automatiquement en termes de mise en oeuvre,
  • les capacités et les attitudes supposent un entrainement spécifique,
  • cet entrainement passe par des phases d'explicitation mais aussi par la création d'un habitus,
  • les situations scolaires ne sont pas toutes assimilables à des situations ordinaires, "mondaines" ou extrascolaires,
  • les élèves ont certes besoin de vocabulaire mais davantage encore des raisons de le mobiliser pour transmettre des émotions et des expériences
  • etc.

La définition de l'acculturation attendue doit, elle aussi, être précisée. Que signifie par exemple, "comprendre un texte" ? Les usages quotidiens, fonctionnels, de la langue écrite sont assez éloignés des usages attendus dans la pratique d'écrits spécialisés, comme ceux qu'on mobilise en histoire ou en sciences, qui sont eux-mêmes très différents de la pratique des écrits littéraires. En France, la formation des professeurs de lettres et, jusqu'à une époque très récente, les programmes, privilégient les usages et les supports esthétiques de la langue. Les évaluations internationales soutenues par l'OCDE, comme l'évaluation PISA mettent au contraire l'accent sur la lecture de supports utilitaires.

On relève habituellement l'assise anthropologique de la notion de littératie. Le terme permet d'associer dans une même réflexion les techniques nécessaires pour accéder à une certaine maitrise et les usages ou les représentations du monde et des rapports sociaux qui lui sont attachés : on voit bien que c'est, à peu de chose près, le découpage proposé par les auteurs du socle commun.

Pour résumer, l'enseignement de la lecture/écriture ne se limite pas à l'accumulation de connaissances sur la langue, il suppose qu'on travaille très explicitement à l'entrainement des compétences en jeu dans la totalité des situations offertes par le monde de l'écrit. Pour l'enseignant français, formé à la littérature et pour la littérature, il est important de distinguer le rôle qu'elle doit jouer dans cet apprentissage. Mettre en avant l'usage des textes fonctionnels et la recherche d'informations, est-ce renoncer à une éducation esthétique dont la pratique de la littérature a besoin ? Mettre en avant les lectures littéraires est-ce placer d'emblée les élèves devant des situations complexes qui ne permettent pas de construire efficacement une maitrise plus immédiate ? La lecture de la littérature permet-elle de construire à elle seule les compétences ordinaires dont le citoyen des pays de l'OCDE a besoin ? Dernière question : comment la littératie scolaire s'articule-t-elle avec les usages familiaux et sociaux des élèves ? En effet, si l'on suppose qu'à chaque pratique de l'écrit est attachée une vision/représentation de soi et du monde, quelles sont les zones de rupture ou de médiation dont un enseignant doit tenir compte pour conduire tous ses élèves à la réussite en lecture ?

Les écrits en contexte

On attache l'étiquette de littératie critique à un ensemble de travaux anglo-saxons, principalement inspirés par la pédagogie critique de Paulo Freire d'une part et la philosophie de John Dewey d'autre part. La littératie n'est pas seulement ou simplement un ensemble de techniques détachées, indépendantes de toute vision du monde. L'enseignement de l'écrit est celui d'une culture, porteuse des valeurs qui sont nécessairement celles d'un groupe dominant. Une éducation critique à la littératie (une littératie critique) ne doit pas perdre de vue que le lire-écrire-parler est toujours socialement situé, construit par des pratiques qui définissent nos identités, que ces pratiques sont ancrées dans des communautés discursives façonnées par des cultures, des pratiques, et des valeurs différentes (Gregory et Cahill).

Fondée sur une conception politique de l'alphabétisation, la littératie critique désigne un ensemble de pratiques qui aident l'apprenant à développer une conscience critique, à comprendre que les textes expriment des points de vue partiels ou limités. L'imposition classique de la culture écrite des groupes dominants risque à chaque instant de n'être qu'un instrument pour maintenir à l'écart les enfants qui ne s'inscrivent pas dans le flux majoritaire, les enfants "différents" (Gregory et Cahill). Il faudrait même en finir avec le mythe de l'alphabétisation, source de pouvoir et d'autonomie : il s'agit d'une mythologie qui renforce les inégalités. Une pédagogie de la non-littératie (Auerbach) s'appuierait d'abord sur les besoins et les préoccupations des gens au lieu de mettre l'accent sur les techniques et les habiletés nécessaires à l'écrit. Cette conception prudente conduit les chercheurs et les militants à diversifier les usages du terme lui-même en fonction de cultures minoritaires ou d'une légitimité mal assurée : les gender studies, mais aussi les cultures immigrées, les cultures aborigènes et des american natives, les littératies orales même, ou encore les conduites culturelles relatives à l'âge des apprenants invitent à reconnaître des spécificités qui contrastent avec les littératies imposées.

Ces considérations ne sont inspirées ni par un relativisme culturel aveuglément égalitaire, ni par un esprit de renonciation. Au contraire, certains auteurs invitent à se défier de l'empathie que provoquerait la rencontre exclusive du même. L'attention aux phénomènes culturels invite à développer une littératie transculturelle qui rend tout autant vigilant sur les valeurs liées à la culture du lecteur (à quel point elles peuvent peser sur la réception des valeurs de l'autre) que sur celles du livre dont on peut se demander en quoi elles pourraient modifier ou éclairer les nôtres. Confrontées à l'échec global de groupes sociaux homogènes, ces recherches visent à établir des médiations efficaces entre cultures communautaires et culture écrite scolaire. L'accès à l'éducation et à l'altérité ne peut se développer qu'en relation avec des pratiques signifiantes qui tiennent compte des usages sociaux. L'école, quand elle favorise une acculturation univoque (une littérature parmi d'autres, un répertoire limité de genres et de formes, un registre linguistique), peut être contre-productive. En négligeant l'expression artistique dans sa diversité, les influences populaires, les cultures multimédias, l'école repousse certains élèves dans les marges de la classe et de la société.

Modélisations, créativité, espaces communautaires et singuliers

Une enquête sur deux groupes d'enfants brésiliens (des enfants de classes moyennes de 7-8 ans et des enfants des rues un peu plus âgés) montre, sans surprise, que les enfants des milieux populaires réussissent beaucoup moins bien que les enfants des couches moyennes à produire ou à identifier des extraits d'histoires ou des lettres, mais les résultats s'inversent ou se rapprochent quand il s'agit d'écrire un article ou d'en identifier un extrait. Le rapport à la presse de ces enfants des rues est significatif : "J'aime lire les nouvelles dans le journal, dit l'un. C'est plus intéressant que les histoires et le travail à la maison". De la même manière, leurs histoires sont souvent plus personnelles et, plus rarement, des fictions. Les compétences métatextuelles sont caractéristiques des enfants scolarisés appartenant aux couches moyennes mais les compétences textuelles de ces deux groupes d'enfants sont justes différentes, concluent les auteurs de l'enquête (Spinillo & Pratt).

L'étude par genre ou par types de texte fournit sans aucun doute les cadres ou les repères nécessaires pour orienter les horizons d'attente et guider la production de texte, cependant cette pédagogie fondée sur l'acquisition de modèles valorise une représentation de l'écrit limitée à l'espace scolaire et rencontre de nombreux obstacles :

==> L'explicitation des critères de production est plutôt une pédagogie de la reproduction qui ne prend pas appui sur les ressources de la créativité. Le rapport aux textes ainsi construit conduit à la perte de l'authenticité et de l'expression personnelle d'une part et d'autre part ne permet pas l'évolution de la société, en confirmant l'ordre établi. L'approche par les genres fait glisser d'une conception individuelle à une conception sociale : de l'expression à la communication, de la créativité à la conventionalité, de l'authenticité à l'adaptation aux modèles de référence (Kress).

==> L'étude d'un très important corpus de productions d'élèves d'âge varié (Debra Myhill) apporte d'autres arguments. L'explicitation des règles génériques, détachée de la compréhension effective de leur usage, conduit à des productions médiocres où des règles sont appliquées de façon mécanique. La maitrise des genres ne passe pas par l'identification et la reproduction de techniques : les élèves peuvent réinventer les genres avec une intelligence totale des relations nécessaires entre la forme et le sens dans un souci de communication.

Ainsi, alors que la pédagogie traditionnelle ne prend pas en compte les usages graphiques ou plastiques de la page comme élément signifiant, ceux-ci peuvent être très tôt repérés par les élèves qui les intègrent assez facilement dans leurs usages spontanés. Citons, en exemple, une proposition emblématique : en invitant des jeunes gens à raconter leurs vies ou leurs histoires dans des projets filmés, les enseignants cherchent à stimuler le désir de produire et d'imaginer à travers des espaces plus proches de la littératie spécifique de leurs élèves. Les fictions multimédia leur permettent de prendre de la distance avec les mythologies urbaines et réinterpréter leur propre statut identitaire (Rogers et Schofield).

La notion de "curriculum perméable" (Dyson) rend compte de la complexité des interactions entre les apprentissages scolaires et les savoirs et pratiques domestiques et invite l'enseignant à s'intéresser à la littérature pour la jeunesse, aux jeux video ou aux dessins animés les plus populaires, et aux supports numériques, qui, par les compétences qu'ils construisent ou mobilisent, rappellent constamment que l'entrée dans l'écrit ne se limite pas à l'acquisition de techniques spécifiques (Guzzeti).

Littératie et pratiques numériques

Au cours des siècles précédents, la communication est beaucoup passée par l'imprimé en général et le livre en particulier, dont le découpage spécifique a imposé sa structure à la pensée. La logique de l'écriture alphabétique est celle de la séquence temporelle et de la linéarité. La logique de l'image, spatiale et simultanée est appelée à informer de plus en plus la structure des messages (Kress). Le partage du sens entre l'image et le texte est aujourd'hui lié à des choix de significations (qu'est-ce qui se dit mieux ainsi ?) mais aussi de public (à qui on parle ? dans quel but ?). L'écriture ne joue plus qu'une part de la communication, elle n'est plus seule.

Les TICE ne permettent pas seulement de lever quelques obstacles, en modernisant les supports (effet de mode), ils introduisent de nouvelles formes de coopération et d'étayage, et favorisent le développement d'une dimension métacognitive quant à l'écrit et aux apprentissages. Sur l'écran, les moyens non verbaux occupent une place essentielle dans la production du sens. Le passage à l'écran impose par exemple à tout lecteur/scripteur de porter une attention esthétique au message. Les écrits sont de plus en plus associés à des images et la relation texte/image est devenue centrale. Avec les supports traditionnels, les choix modaux sont tellement inscrits dans les conventions qu'ils sont invisibles. Les nouveaux media permettent aux scripteurs de choisir des dispositifs (dans les limites du format imposé : messagerie, page Facebook, etc.) et demandent au lecteur de les interpréter. Mais les enjeux d'une prise en compte des TICE dans le domaine des apprentissages de la lecture-écriture sont davantage encore anthropologiques : le déclin de l'auteur par l'augmentation de la dimension collaborative, l'instabilité du texte, le partage, une lecture plus active, le déclin des conventions d'écriture, l'internationalisation sont des données nouvelles qui rendent caduques les approches traditionnelles (Monteith).

On voit bien que la plupart de ces travaux convergent sur un certain nombre de points essentiels.

La prise en compte des contextes d'apprentissage est essentielle. Elle suppose des programmes qui ne soient plus exclusivement centrés sur l'acquisition d'habiletés et de processus de bases, mais une éducation pensée de façon plus globale où le projet personnel occupe une place centrale, où l'entrée dans l'écrit est pensée en termes d'inscription dans une société ou un projet de société.

L'écrit contemporain, celui que connaissent les élèves, est fondamentalement hétérogène : mêlé à des images, lui même fortement iconique, interactif. S'intéresser, dans les apprentissages, aux écrits qui environnent vraiment les élèves (de la littérature qui leur est destinée aux supports fonctionnels et numériques) n'est pas qu'une question d'adaptation à leur culture et de médiation vers la culture lettrée ou scolaire. C'est la condition d'apprentissages ancrés dans les pratiques contemporaines et à venir.

La pédagogie de la culture écrite a longtemps hésité entre deux pôles : une orientation vers le passé et le patrimoine, une autre vers la communication et ses outils. Dans les deux cas, c'est la "créativité" qui est oubliée, capacité d'invention du jeune scripteur, capacité interprétative du lecteur. La construction d'une littératie critique suppose au contraire de donner une plus grande autonomie aux communautés scolaires et aux élèves pris dans leurs singularités, en offrant plus de diversité dans les choix de la bibliothèque, en ouvrant davantage les possibilités de prendre la parole à l'oral comme à l'écrit, en sortant définitivement d'une culture de l'admiration inconditionnelle pour les productions culturelles au profit d'une culture de la réflexion et de la critique.

Bibliographie très réduite

  • ANDERSON J., KENDRICK M., Rogers T., SMYTHE S. (ed.), Portraits of Literacy Across Families, Communities and Schools, Lawrrence Erlbaum Associates, New Jersey-London, 2005.
  • AUERBACH Elsa, "Connecting the Local and the Global : A Pedagogy of Not-Literacy" (363-379) in Anderson et al.
  • GREGORY, Anne E. & CAHILL Mary Ann , "Constructing critical literacy: Self-reflexive ways for curriculum and pedagogy", in Critical Literacy: Theories and Practices Vol 3:2, 2009, University of Nottingham, http://criticalliteracyjournal.org/
  • GUZZETI B. J. (ed.), Literacy for the New Millenium, vol. 2, Childhood literacy, Praeger, Westport, Connecticut & Londres, 2007.
  • KOSTOULI Triantafillia éd. (2009), Wrinting in Context(s) Textual practices and learning Processes in sociocultural settings, Springer.
  • KRESS, Gunther R. (2003). Literacy in the New Media Age New York : Routledge.
  • MONTEITH M. (ed.), Teaching Primary Literacy with ICT, Open University Press, Buckingham-Philadelphia, 2002.
  • MYHILL Debra, "Prior knowledge and the (re)production of school written genres", in Kostouli 2009.
  • PURVES (ed.), The IEA study of written composition II : Education and performance in 14 countries, Oxford: Pergamon Press, 1992.
  • ROGERS T et SCHOFIELD A. "Things thicker than words : Portraits of Youth Multiple Literacies in an Alternative Secondary program", in Anderson et al.
  • SPINILLO Alina G. & PRATT Chiss, ""Sociocultural différences in children's genre knowledge" in Kostoulli 2009

Lire au collège, n°86 (02/2011)

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