Dossier : l'Histoire des arts

Histoire des Arts et action culturelle

Guy Cherqui, IA - IPR de Lettres. Délégué académique à l'action culturelle de l'académie de Grenoble

L'introduction d'un enseignement d'histoire des arts dans le cursus de l'école primaire au baccalauréat est une initiative qu'on ne peut que saluer. Elle va sans nul doute contribuer à replacer le fait artistique au centre des valeurs et des domaines qui contribuent à construire l'individu et le citoyen. Une large place est laissée à l'initiative des enseignants grâce à des programmes conçus pour répondre aux goûts et aux attentes de chacun. Les débats qui ont précédé cette mise en place et les questions restées encore aujourd'hui sans vraie réponse doivent nous inviter à une réflexion qui peut-être dépasse largement le champ spécifique de l'histoire des arts.

Depuis une dizaine d'années, la question de l'éducation artistique et culturelle a été régulièrement évoquée par de nombreux textes réglementaires et incitatifs : on a fort opportunément formalisé le partenariat entre le Ministère de l'Éducation Nationale et le Ministère de la Culture et de la Communication1 et dans tous les établissements, un volet artistique et culturel est désormais obligatoire. L'enseignement d'histoire des arts fait désormais partie de ce volet et vient s'ajouter à la liste déjà longue des dispositions encadrant l'éducation artistique et culturelle, à cette différence notable que l'enseignement d'histoire des arts est généralisé, et que l'éducation artistique et culturelle en revanche dépend largement de l'initiative individuelle et du volontariat. L'histoire des arts est un enseignement dans la classe, là où l'éducation artistique et culturelle est laissée à l'espace infini de l'après classe.

De là des questions diverses : la pratique artistique entre-t-elle dans le champ de l'histoire des arts ? Comment et par qui l'histoire "de l'art" est-elle portée ? par les historiens ? par les plasticiens ? quels liens établir entre action culturelle et histoire des arts ? à qui confier les enseignements ?

Le législateur a apporté une réponse à la fois générale et claire : l'enseignement d'histoire des arts est porté par tous les autres enseignements, dans la mesure où il couvre à peu près tous les domaines de l'activité. Il est naturellement inséré dans l'emploi du temps des enseignants d'histoire et géographie parce qu'il est "histoire", et dans celui des enseignants d'éducation artistique (arts plastiques et éducation musicale) parce qu'il est histoire "des arts".

D'où, pour l'inspecteur de Lettres que je suis, une première ambigüité : quelle est la place de l'enseignant de Lettres dans le dispositif ?

L'enseignement des Lettres et l'histoire des arts

L'enseignement des Lettres en France se caractérise par un enseignement de la langue française "dans tous ses états" (pour reprendre le titre d'un livre à succès d'Henriette Walter)2 et par un appui privilégié, sinon quasiment unique sur la littérature et sur des textes littéraires. Cette tradition a tellement installé dans les têtes que la littérature est une discipline scolaire qu'on a (presque) oublié de l'inscrire dans la compétence 5 du socle commun de connaissances et de compétences (elle le fut par raccroc, devant l'émotion légitime des littéraires) et que, bien que "les arts du langage" soient clairement inscrits dans les six grands domaines artistiques des programmes d'histoire des arts3, les porteurs de la littérature que sont les enseignants de Lettres ne sont pas invités, au contraire des professeurs d'histoire et d'éducation artistique, à inscrire l'histoire des arts explicitement dans leur enseignement.

Pourtant c'est au quotidien que les professeurs de Lettres travaillent "les arts du langage" ; au quotidien, ils inscrivent les textes lus dans une histoire, et dans leurs contextes, au quotidien ils travaillent la matière littéraire par la lecture et l'écriture. On peut dire sans hésiter que "les arts du langage" occupent un pourcentage qui dépasse largement la moitié du programme et ce depuis toujours.

Même si (ou parce que ?) la littérature est un art et que cet art est enseigné depuis toujours dans les écoles, il n'a pas semblé utile d'inscrire cette particularité explicitement dans les enseignements, sans doute parce que cette évidence était trop aveuglante...

La littérature étant en soi une forme d'art, son histoire étant enseignée continûment dans les classes, la lecture et l'écriture étant des pratiques "artistiques" quotidiennes, elle a été en quelque sorte victime de son inscription permanente dans les apprentissages. Comme s'il y avait le scolaire d'un côté, le "culturel" et "l'artistique" de l'autre. Du coup, la seconde ambigüité que je relève dans les textes tient au statut de l'éducation artistique et culturelle et à celui de l'action culturelle.

L'action culturelle, l'histoire des arts, le scolaire

Le texte de référence sur l'histoire des arts3 est explicite : tous les dispositifs habituels de l'action culturelle sont indiqués comme "prolongements possibles" :

L'enseignement de l'histoire des arts peut s'articuler avec des dispositifs complémentaires aux enseignements qui permettraient d'approfondir certaines thématiques abordées :

  • ateliers artistiques, classes à projet artistique et culturel (PAC), dispositifs Écoles, Collèges, Lycéens au cinéma, classes patrimoine, projet pluridisciplinaire à caractère professionnel (PPCP), travaux personnels encadrés (TPE), etc. ;
  • volet artistique et culturel de l'accompagnement éducatif ;
  • résidences d'artiste, galeries d'établissement, etc

J'y reconnais cette conception bien installée de l'action culturelle justement comme cet "après scolaire" indiqué plus haut, à savoir un complément, pourquoi pas un "supplément d'âme" ou même un exutoire, un moment permettant enfin de se libérer du carcan scolaire pour voir l'élève travailler autrement, faire preuve d'autres compétences, voire pour entretenir avec lui un autre type de rapport.

Une telle séparation n'est pas sans conséquences préoccupantes...

À l'heure où l'introduction du socle commun implique de facto la mise en perspective de toute l'activité scolaire et un regard nouveau sur l'élève, plus singulier, plus individualisé, axé sur ses compétences et sur les connaissances qu'il a pu acquérir au fil des années, le texte entérine l'idée qu'il y a à l'école des enseignements (le "noyau dur" - évidemment, ce n'est pas dit, mais c'est bien entre les lignes) et des prolongements (le "supplément d'âme" qui va compléter les enseignements). Voilà qui est contradictoire avec la logique induite par le socle commun, globalisante, qui suppose que l'élève est un, et que tout ce qu'il fait dans l'enceinte de l'école est apprentissage.

L'action culturelle étant considérée comme "prolongement", son statut en prend un rude coup. Ce n'est pas un hasard si les Délégués Académiques à l'Action Culturelle (les DAAC) n'avaient pas été invités aux premières réunions nationales sur l'histoire des arts ...

Si l'action culturelle est vue comme "prolongement" et pas seulement dans le cadre d'un enseignement d'histoire des arts, mais tout simplement dans le cadre de l'enseignement en général, cela sous-entend qu'on pourrait éventuellement s'en passer (en période de vaches maigres budgétaires par exemple), ou qu'elle fait partie des éléments secondaires, voire décoratifs de notre système. Or, la culture n'est pas un plus qui complèterait, voire enrichirait les enseignements : la culture, c'est l'enseignement.

Ce sont les traces de l'enseignement reçu à l'École, qu'il soit enseignement disciplinaire traditionnel, ou enseignement reçu dans le cadre des options, des projets, des actions, qui constituent une des bases de la culture générale du citoyen. Les souvenirs d'élève associent au même titre les cours de maths de tel professeur extraordinaire, une anecdote racontée par le professeur d'histoire, une sortie au théâtre, un voyage scolaire... Tout cela s'est stratifié et s'est uni dans la mémoire aux connaissances qui nous restent de notre passage à l'École : voilà pourquoi l'action culturelle n'est pas cet "après la classe" indiqué plus haut. Elle doit être dans la classe, elle doit être la classe.

D'ailleurs, lorsque l'éducation culturelle et artistique entre dans le cadre de l'instruction, de la discipline enseignée, avec un partenaire professionnel ou non, par le biais des options, et que l'élève doit non seulement acquérir des connaissances, mais est aussi jugé sur ses compétences pratiques, on en voit bien l'effet sur les élèves, notamment sur ceux en difficulté scolaire, sociale ou même personnelle. Combien d'élèves sont-ils "récupérés" par le système et remis sur la voie du baccalauréat dans ce cadre ? C'est bien la preuve qu'une éducation culturelle et artistique vue comme vecteur d'enseignement et non pas seulement comme "supplément d'âme" a un effet direct et positif sur le devenir scolaire de l'élève.

Non, l'action culturelle ne saurait être un simple "prolongement" des enseignements. L'arrivée de l'enseignement généralisé de l'histoire des arts doit justement être l'occasion de faire le point. Nul doute que cet enseignement doit structurer toute la politique culturelle d'un établissement puisqu'au fond les objectifs sont les mêmes par des voies diversifiées : mettre en présence l'élève et l'oeuvre d'art, asseoir des connaissances culturelles, induire et installer des pratiques culturelles. C'est pourquoi l'action culturelle et tout projet culturel doivent être solidement et explicitement insérés dans un projet pédagogique et dans les pratiques qui en découleront. L'École ne saurait être le lieu artificiel d'une pédagogie de la transmission entre 8h et 16h et d'une pédagogie du projet après 16h. C'est pourquoi l'action culturelle doit être un élément de l'évaluation de l'élève, dans le cadre de l'évaluation de l'histoire des arts comme de tout autre enseignement. Si les sorties "théâtre" pratiquées en français depuis des dizaines et des dizaines d'années avaient donné lieu à une plus grande structuration, à un vrai projet articulé autour d'objectifs à la fois "littéraires" et "théâtraux", on pratiquerait depuis longtemps "l'école du spectateur" dont tous les programmes des enseignements artistiques parlent comme d'un idéal. Il suffit quelquefois de mieux organiser ce qui se fait dans la classe depuis très longtemps pour se trouver en cohérence avec ce qui est demandé aujourd'hui.

Je ne crois donc pas à l'action culturelle si elle n'est qu'un "élément complémentaire". Comme si la culture était extérieure, complémentaire du scolaire. Nous avons tendance à penser que la pratique culturelle, est un plus, un luxe qu'on se permet lorsque l'essentiel a été vu, les fameux "fondamentaux".

Où sont les fondamentaux dans une société où l'individu est sollicité de toutes parts par des informations diverses et contradictoires ? Où sont les fondamentaux dans une école où les connaissances disciplinaires, où les disciplines à enseigner tendent à augmenter de manière exponentielle et à se fragmenter à l'excès ?

Quand tout le monde veut être présent à l'école par d'autres volets, l'EDD, les TIC, l'éducation à la santé et à la citoyenneté, la sécurité routière et certains aimeraient voir se rajouter un volet "langues", quand, par la force des choses et par la multiplication des enseignements et des formes d'intervention, les horaires dédiés aux disciplines naguère considérées comme fondamentales diminuent, forcément la notion de "connaissance fondamentale" se relativise.

Il faut donc bien globaliser les besoins, et partir de l'élève : c'est, on doit le répéter, la logique du socle commun qui couvre toute l'école obligatoire des mêmes principes, dont l'action culturelle doit s'emparer. Beaucoup de professeurs se sont émus des contraintes d'organisation induites par le socle, parce que la logique du socle commun se heurte fortement au formatage pédagogique de notre système. Nous avons pourtant là un outil d'une extraordinaire souplesse, qui peut faire entrer dans l'évaluation toutes sortes de compétences dont l'élève peut faire preuve à l'école, avant et après 16h...Pourquoi ne pas s'en emparer ?

L'Action Culturelle au carrefour des pratiques scolaires

L'action culturelle ne saurait donc seulement mettre en contact un élève avec une réalité culturelle ou artistique. On sait bien que ce contact est stérile s'il n'est pas préparé et prolongé : dans leur parcours, tous les élèves ont été en contact avec une réalité culturelle, ne serait-ce que dans les heures de français, où ils sont chaque jour aux prises avec une réalité culturelle qui s'appelle le livre et une réalité artistique qui s'appelle la littérature, et ce bien avant tous les plans d'éducation artistique et culturelle possibles. Et pourtant, cette réalité n'a pas produit, loin de là, des générations de lecteurs assidus ou des pratiques de lecture régulière. Peu en importe les raisons, mais c'est bien la preuve que l'enseignement du fait culturel (et cela vaut pour bien des disciplines, et notamment l'histoire des arts, mais pas seulement) a forcément des entrées multiples, et des formes multiples d'organisation et de transmission : à chaque objectif correspond une dramaturgie particulière, enseignement frontal, par groupe, par projets, par activités. Tout a sa place, en combinant les divers chemins, non en les accumulant. C'est ce qu'on appelle un projet pédagogique. Ainsi une classe à PAC, c'est une classe où le projet d'action culturelle devrait impliquer toutes les disciplines, et non tel ou tel professeur plus engagé que d'autres, un atelier doit viser des compétences à acquérir, des connaissances à asseoir, en lien avec les enseignements, les programmes, le socle. À ces conditions l'action culturelle sera un outil efficace au service de la réussite scolaire, et de la réussite de tous les élèves. Voilà pourquoi on doit saluer la généralisation qu'implique l'enseignement d'histoire des arts. Mais si cet enseignement est au service exclusif d'intérêts disciplinaires particuliers, ou l'enjeu de l'entrée à l'école de l'histoire de l'art, alors c'est élève lui-même qui est outil au service d'autre chose, et le système se pervertit.

Dans l'école d'aujourd'hui, marquée par la perspective d'un enseignement massifié, toute discipline doit être un outil au service de la réussite de l'élève. La multiplication des disciplines d'enseignement ne peut constituer un réel avantage que si chacun peut y repérer sa propre entrée, et construire son propre parcours.

L'action culturelle, qui elle aussi est multiple, est au carrefour de toutes les disciplines, qui doivent s'en saisir et se fédérer pour construire un projet d'enseignement. Elle est une des formes de la transmission centrée autour des compétences de l'élève, qui doit aboutir autant à mettre en oeuvre des pratiques culturelles qu'à asseoir des connaissances.

Elle est étroitement liée, en priorité, à l'histoire des arts et à certaines disciplines qui font de la pratique artistique ou de l'étude des oeuvres leur quotidien. Mais la culture étant protéiforme, l'ensemble des disciplines doit y puiser sa substance dans sa pratique au quotidien.

Conclusions

On l'a vu, je récuse la séparation entre action culturelle et enseignements, à mon avis improductive.

L'action culturelle doit être productive, dans la classe, au service de la réussite de l'élève par des voies qui lui sont propres et évaluables en termes de compétences individuelles, et même en termes de connaissances. On voit des élèves extraordinaires d'initiative et d'implication en atelier artistique ou en option s'éteindre dès qu'ils entrent en classe ordinaire. C'est bien la preuve d'un dysfonctionnement et d'une déperdition de la ressource humaine.

Je récuse aussi une action culturelle qui serait seulement l'espace d'un volontariat certes valeureux mais privilégié, où s'impliqueraient toujours les mêmes professeurs et toujours les mêmes élèves comme on le voit encore trop souvent.

L'action culturelle et l'histoire des arts sont étroitement solidaires : l'histoire des arts sans action culturelle se trouve amputée, et l'action culturelle sans appui sur les enseignements perd son sens. D'autant que l'inclusion dans la classe de l'action culturelle ne manquerait pas de redonner du sens à la chose enseignée en la rapprochant des élèves de manière sensible.

L'action culturelle ne peut exister à l'école qu'en la mettant en rapport avec le devenir individuel, scolaire et pourquoi pas professionnel de l'élève : cela implique que le plaisir de faire doit stimuler le désir d'apprendre, cela implique l'idée que le goût et le plaisir peuvent se mettre au service d'un travail au quotidien. Cela doit nécessairement conduire l'élève à la notion de plaisir, mais d'un plaisir lié au travail, et à un travail rude.

L'action culturelle, en lien avec l'histoire des arts, et avec tous les enseignements, doit être un vecteur privilégié des apprentissages parce qu'elle s'appuie sur l'élève dans sa globalité, elle touche la personne, elle conditionne enfin la qualité de ses rapports avec le monde et avec les autres.

Mais ne nous berçons pas d'illusions, l'accès au monde de l'Art est difficile, exigeant, et ne saurait se satisfaire des milliers de visiteurs aux grandes expositions ou du succès de telle ou telle manifestation. L'enjeu pour l'école est seulement de favoriser la possibilité pour tous de commencer le chemin. Pour cela, la pratique culturelle et artistique est déterminante, et pas seulement le savoir artistique. Mais si, grâce au croisement de différentes approches, nous permettons à nos élèves de ressentir ne serait-ce qu'un moment l'esquisse d'une communication avec l'oeuvre, alors peut-être....

"L'art est beau, mais exige beaucoup de travail" disait Karl Valentin. C'est cette valeur que nous devons porter : l'art, c'est le travail qui produit du beau.


(1) Circulaire n°2008-059 du 29-4-2008, "Développement de l'éducation artistique et culturelle" accompagnée du cahier des charges des conventions triennales relatives au développement de l'éducation artistique et culturelle (BO n°19 du 8 mai 2008).

(2) Henriette WALTER, Le français dans tous ses états, Le Livre de poche, 14001.

(3) B.O. n°32 du 28 août 2008, Encart, "Organisation de l'enseignement de l'histoire des arts" p. 3.

Lire au collège, n°85 (12/2010)

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