Dossier : la philosophie

Quelle liberté enseigne-t-on ?

Du cours d'histoire à la littérature de jeunesse

Vincent Bocquet

Sans doute toute entreprise éducative vise-t-elle la liberté, et toute éducation est-elle en dernière analyse et avant toute chose une éducation à la liberté. Ainsi n'est il pas étonnant que l'enseignant retrouve souvent le prescripteur de livres pour la jeunesse, tous deux s'adressant à de jeunes esprits dont la formation est en cours. A l'occasion d'une journée de formation sur le thème de " la liberté dans la littérature de jeunesse " organisée en novembre 2007 par le CRDP de l'académie de Grenoble, nous nous sommes interrogés sur cette notion philosophique fondamentale qui est aussi, pour chacun d'entre nous, à l'arrière-plan de nos préoccupations pédagogiques : la liberté. Quelle liberté enseignons-nous, lorsque nous enseignons nos disciplines, ou lorsque nous conseillons des livres à des collégiens, comme nous le faisons ici même très régulièrement dans les pages de cette revue ? Comme professeur d'histoire, j'ai appliqué cette réflexion à ma discipline, en la faisant résonner avec mon autre expérience professionnelle de lecteur et prescripteur de littérature de jeunesse.

L'enseignement de l'histoire et la liberté

L'histoire a ceci de particulier, et de passionnant, qu'elle est une discipline porteuse de valeurs (ce que n'est pas, par exemple, la géographie, dont l'enseignement est, en France, associé à celui de l'histoire en vertu d'une tradition qui remonte au XIXe siècle). Or, au sein d'un complexe de valeurs constamment mobilisées comme des références de l'enseignement de l'histoire, la liberté occupe une place tout à fait privilégiée. Mais c'est en un sens très particulier : l'historien, et à sa suite le professeur d'histoire, rencontrent presque exclusivement la liberté dans sa dimension collective. Le cours d'histoire ne cesse de confronter les élèves à des choix d'organisation sociale réalisés par les multiples sociétés au programme du collège, depuis l'Antiquité et jusqu'au vingtième siècle. Or, depuis au moins deux siècles et peut-être davantage, depuis au moins la Révolution française (soit depuis le programme de 4e ...), toutes les sociétés modernes se sont sans cesse confrontées à la liberté comme valeur et comme idéal, faisant des choix d'organisation parfois diamétralement opposés, mais toujours au nom d'une certaine conception de la liberté. Dans le programme du Terminale (qui est un approfondissement de celui de 3e), l'opposition du " modèle américain " et du " modèle soviétique " ne prend sens que par celle de deux conceptions de la liberté. Ainsi la liberté comme valeur politique et comme choix collectif est elle au coeur de l'enseignement de l'histoire. Il va de soi que cette préoccupation pour la liberté est en principe exempte de tout jugement de valeur, et que seule l'exigence de compréhension et de rationalisation du réel la justifie. C'est dans cette perspective, comme discipline d'élucidation scientifique, que l'histoire est envisagée par les programmes et les Instructions officielles.

Pourtant, en France du moins, cet enseignement de l'histoire a toujours été marqué d'une ambiguïté fondamentale : l'institution scolaire, au service de la société, l'a toujours chargé de transmettre non seulement une culture mais aussi des valeurs - valeurs républicaines et patriotiques autrefois, valeurs civiques et mêmes morales aujourd'hui. Peut-on considérer alors que la liberté soit au nombre de ces valeurs ? Pas explicitement, sans doute, mais il arrive fréquemment que le discours explicatif et descriptif du professeur d'histoire s'engage dans des voies plus idéologiques. Ainsi le programme de Seconde mis en place dans la seconde moitié des années quatre-vingt dix hésite-t-il souvent, en balayant l'histoire universelle depuis les Grecs jusqu'au XIXe siècle entre une initiation culturelle et une apologie de la citoyenneté contemporaine à laquelle on se convainc de trouver des précédents au cours des siècles passés. Ainsi la liberté est-elle doublement mobilisée dans le discours du professeur d'histoire, comme valeur fondatrice de toutes les sociétés modernes, et comme objectif pédagogique, dont les incitations à développer l'aptitude au débat des élèves, leur esprit critique, leur capacité à mettre en perspective l'information sont des déclinaisons.

La LJ et la liberté

Et la littérature de jeunesse ? Pensée comme outil d'éducation, s'adressant par définition à des esprits dont la formation morale est inachevée, elle doit répondre aussi à des impératifs qui peuvent rappeler ceux du cours d'histoire, dans le sens très large d'une éducation à la liberté ; avec au moins une différence essentielle qui vient de ce que la littérature devrait faire entendre une voix singulière tandis que l'enseignant est, en principe, la voix de l'institution. Or un paradoxe intéressant me paraît être que, bien souvent, comme expression collective, " la " littérature de jeunesse est moins libertaire que ne l'est le cours d'histoire. Paradoxe doublement troublant dans la mesure où la préoccupation pour la liberté dans la LJ est une préoccupation si générale qu'il est presque difficile de trouver un livre dont elle soit absente et où bien des histoires semblent avoir la liberté ou sa quête comme toile de fond, voire comme enjeu principal.

Mais, au risque de paraître fort archaïque, je souhaiterais me demander de quelle liberté il s'agit dans tant de romans et de fictions pour la jeunesse. Autrement dit, je souhaiterais essayer d'indiquer quelle liberté est mise en scène par nombre de ces livres, et si, pour reprendre une distinction qui fut chère aux vieux marxistes, il s'agit d'une liberté " formelle " ou " réelle ". Distinction reprise en écho dans le champ strictement littéraire au début des années cinquante, une époque où la littérature est pensée explicitement comme un champ d'exercice de la liberté : c'est le fameux débat qui opposa Sartre et Mauriac autour de la liberté du personnage de roman, débat dans les termes duquel je me situerai. Sans entrer dans les méandres d'une argumentation serrée, rappelons en brièvement les tenants et aboutissants. Sartre, jeune écrivain qui fait déjà de la liberté une politique et une esthétique intransigeantes, contestait la position de romancier omniscient qui était selon lui celle de Mauriac ; pour lui, le grand écrivain catholique jouait à l'égard de ses personnages le même rôle omniscient que Dieu à l'égard de ses créatures, privant ses personnages de leur liberté au profit d'une conception providentielle du rôle de l'écrivain. Pour Sartre, tout au contraire, le talent de l'écrivain et sa réussite esthétique n'étaient avérés que s'il parvenait à s'effacer de sa création au profit de la liberté de ses personnages. Et cette liberté des personnages se constituait à son tour dans celle d'un lecteur découvrant lui-même sa propre liberté au miroir du roman. Position complexe et dont le parallèle avec des débats philosophiques et même théologiques séculaires est assez évident. Restons-en à cette exposition élémentaire pour ne retenir que l'essentiel : d'un livre on dira qu'il met en scène une liberté effective lorsqu'il met en jeu la liberté de ses lecteurs...

Panorama général de la LJ en fonction de ce thème de la liberté

On pardonnera là encore le schématisme de cette présentation. Du point du vue de la mise en scène de la liberté, l'ensemble de la production jeunesse peut se décomposer grossièrement en trois volets clairement identifiés : on constate d'abord que certaines périodes sont surreprésentées : la Première Guerre mondiale, la seconde, les guerres en général et, au-delà, les moments de crise des sociétés contemporaines ou passées... soit des périodes intenses, chargées d'évènements et dont la signification morale est riche : temps d'engagement où les jeunes héros sont tenus de faire des choix essentiels, et de manifester ainsi leur liberté ou même de la faire émerger à la conscience pour répondre aux sollicitations de l'époque.

Un autre versant de la production exploite une " tendance sociologique " plus caractéristique de nos sociétés contemporaines : chômage, précarité, misère, divorce, familles décomposées, violence domestique et sociale, discriminations diverses ont fait une entrée remarquée dans le roman et le documentaire jeunesse depuis une bonne quinzaine d'années. Sans doute sont-ce d'abord les auteurs qui ont eux-mêmes pris leur liberté par rapport à des tabous d'autrefois ; mais, ce faisant, ils ont contribué à ouvrir sur le monde les yeux de leurs jeunes lecteurs, ce qui est bien la marque et la condition d'une conquête partielle d'une forme de liberté.

Le dernier " paquet " au sein de la LJ est constitué par ce qu'on pourrait appeler " la littérature des mondes imaginaires " : par là j'entends la science-fiction dans toutes ses variantes et l'héroic fantasy (à laquelle il faudrait adjoindre les " histoires de sorciers " de la postérité Harry Potter), deux genres dans lesquels la quête de la liberté par le héros pour lui-même ou pour les siens est un thème universel qui constitue la plupart du temps le ressort narratif essentiel.

Qui sont les ennemis de la liberté ?

Alors, et pour revenir à notre propos originel, quels sont ces menaces, ces dangers ou ces ennemis de la liberté contre lesquels nous devrions lutter, tant comme professeurs que comme prescripteurs de littérature pour la jeunesse ? Il me semble que nos préoccupations pourraient être au nombre de trois : premier danger, le

conformisme de beaucoup de nos élèves, qui n'est pas seulement vestimentaire, mais s'étend plus largement à leur conception de la vie en société, de la morale, de l'intimité et à tant d'autres domaines essentiels dans cette période de l'adolescence où se forgent les soubassements de la personnalité. Autre danger, souvent relié au précédent : la manipulation, dont les occasions sont quotidiennes dans nos sociétés démocratiques où circule en permanence une information peu contrôlée et, de façon plus générale, des signes et des discours exigeant, pour être vraiment compris, une complexe mise en perspective. Le meilleur exemple et le plus immédiat serait celui des images, dont l'immédiateté est évidemment trompeuse et dont les codes exigent un déchiffrement soigneux, un souci que nos programmes d'enseignants ont beaucoup développé en nous encourageant à pratiquer dans nos classes aussi souvent que l'occasion s'en présente une éducation à l'image.

Comme historien, une autre menace sur l'exercice concret de la liberté me semble se nourrir des illusions sur le fonctionnement social que nourrissent généralement les adolescents. L'une de ces illusions tient en particulier dans la croyance que la destinée sociale des individus est entièrement libre et indéterminée : quelques statistiques souvent perturbantes montrant à quel point la sociologie pèse sur le destin des individus sont parfois les bienvenues en classe. On étonne toujours les élèves en les introduisant aux grands concepts de la sociologie des écoles bourdieusiennes, en particulier celui de reproduction. Quelques statistiques sur le taux de reproduction professionnelle de certaines catégories sociales ou sur la corrélation entre un certain type de loisirs et une appartenance sociale les perturbent énormément et les amènent rapidement à se percevoir eux-mêmes comme éléments d'une société dont les contraintes pèsent sur eux indépendamment de la conscience explicite qu'ils en ont. Ils découvrent (et c'est une vraie découverte pour certains, bien au-delà du collège et même au niveau d'une Terminale) qu'il existe un marquage collectif des comportements individuels : les enfants de cadres supérieurs réussissent infiniment mieux que les enfants issus de ménages ouvriers ; la plupart des mariages interviennent entre personnes de milieux sociaux proches et les divorces sont nettement plus nombreux et plus précoces lorsque les mariés ont dérogé à cette règle endogamique contraignante ; les professions supérieures jouent aux échecs, écoutent de l'opéra, et boivent du whisky tandis que les classes populaires jouent à la belote, vont au cinéma et boivent du pastis...

Une liberté très relative

Dans ces conditions, suffit-il qu'un livre mette en scène un jeune héros surmontant des épreuves pour qu'un tel livre soit une expérience concrète d'une liberté " réelle " ? Il me semble au contraire que la littérature de jeunesse est d'une relative pauvreté de ces trois points de vue, là encore sans préjuger des très nombreux livres qui évitent les écueils que je vais brièvement décrire ; mais je ne m'attache ici, encore une fois qu'à des tendances statistiques portant sur le plus grand nombre de ce qui se publie. Sur le conformisme, force est de reconnaître que la LJ s'empare volontiers des sujets et des thèmes qui sont devenus l'objet d'un consensus moral, ou sur lesquels un tel consensus est en voie d'établissement : les guerres et leur cortège d'horreurs, avec une mention spéciale pour la seconde guerre mondiale et la persécution raciale des Juifs d'Europe ; les guerres coloniales et leurs séquelles ont plus récemment fait l'objet d'un investissement par le LJ. De cet engouement, on peut évidemment se féliciter dans la mesure où il contribue à lever le voile sur des périodes ou des aspects occultés de notre histoire récente, en constatant pourtant qu'il n'intervient que bien longtemps après les faits. Faut-il s'en étonner vraiment ? Ces rythmes décalés sont les mêmes qu'on retrouve dans d'autres champs sociaux, dont l'enseignement : il n'y a que trois ans que le programme de Terminale s'est augmenté d'une leçon consacrée à la " mémoire de la Seconde Guerre mondiale ", moment passionnant qui met l'accent sur la longue période de déni dont furent victimes les mémoires plurielles des années de guerre et d'occupation : pendant longtemps le mythe unanimiste et résistancialiste gaullien ne permit pas d'aborder ni la mémoire collective des anciens combattants et prisonniers (rappelant par trop l'humiliante défaite de 1940), ni plus grave, celle des déportés juifs de France. En mettant l'accent sur la Collaboration et les responsabilités de Vichy, la reconnaissance du génocide risquait de salir une histoire républicaine qui pendant longtemps n'avait su que faire de la " parenthèse " vichyste, que le gaullisme avait prestement évacuée de la légende nationale afin que ni le GPRF, ni la IVe ni la Ve République n'en fussent tenus pour comptables... Rappelons aussi que les grands procès de personnalités publiques liées à la déportation des Juifs de France ne sont pas intervenus avant le début des années quatre-vingt dix. Comment reprocher alors à la littérature de jeunesse d'avoir été tributaire de cette chronologie décalée, qui a marqué l'ensemble des institutions et des champs sociaux ?

Avec des implications moindres il en va néanmoins de même dans le domaine des moeurs, où les fictions pour la jeunesse ont commencé d'exploiter la condamnation du racisme et de la xénophobie, celle du sexisme et de l'homophobie (dans le cadre de cette " tendance sociologique plus haut mentionnée) au moment où ces discriminations faisaient l'objet d'une condamnation unanime par la société.

Bref, il apparaît que la littérature de jeunesse, même lorsqu'elle est animée des plus louables intentions, est assez largement influencée (par l'air du temps, par les contraintes commerciales), et qu'elle participe assez souvent d'un certain nombre de conformismes contemporains, le conformisme étant ici à entendre comme un consentement à la manipulation. Le problème spécifiquement littéraire posé ici est qu'en littérature, le conformisme porte un nom : le cliché.

C'est pourtant sur le dernier point évoqué plus haut, la naïveté quant à la liberté de la destinée sociale, que la pauvreté (statistique, encore une fois) de la LJ est la plus évidente : elle est, presque par définition, contrainte d'entrer à plein dans l'illusion que les individus sont libres et maîtres de leurs destins, du fait de la notion de personnage et de la structure narrative qui est au fondement de la plupart des intrigues. Dans bien des cas, et de façon presque systématique lorsqu'on est dans l'univers de ce que j'ai appelé plus haut les " littératures de l'imaginaire ", la littérature jeunesse s'avère tributaire des catégories et schémas mis au jour par le formalisme russe et Vladimir Propp. Conçues au départ pour rendre compte de la structure narrative des contes folkloriques, ces catégories mettaient en évidence l'existence d'une structure unique du conte merveilleux à base de trente variables et fonctions s'enchaînant immuablement depuis un manque initial jusqu'à sa réparation finale. Or cette structure qui met l'accent sur l'aventure individuelle d'un personnage, et sur les péripéties qu'il surmonte pour parvenir finalement à son but, régit toute une partie qualitativement et économiquement importante de la LJ : le merveilleux, l'heroic fantasy et la SF. On voit bien le problème : comment évoquer les masses des sociétés modernes et leurs régularités sociologiques dans une structure narrative qui s'attache à suivre les péripéties d'un seul individu ? Et les choses ne s'arrangent guère quand l'individu en question est un sorcier, vivant avec d'autres sorciers, dans un univers magique privé de toute référence au monde réel...

Dans ce contexte narratif qui est celui d'une part non négligeable des fictions publiées en jeunesse, on est donc condamné à l'exaltation d'une liberté individuelle, parfois aux limites de la mièvrerie, et qui néglige la dimension collective de la liberté, pourtant essentielle. C'est dans ce sens et en fonction de cette indifférence à la liberté comme enjeu collectif que je disais plus haut que, un peu paradoxalement, le cours d'histoire permettait sans doute d'appréhender avec plus de facilité la liberté concrète des individus qui ne se détache que sur fond d'une société et d'une sociologie : comme professeurs d'histoire, nous ne faisons que parler de structures sociales, et les quelques biographies de " grands hommes " que nous évoquons ne viennent que comme un jalon dans la trame des grands événements historiques, révolutions politiques, révolutions industrielles, conflits etc. Le dispositif est rigoureusement inverse de celui que mettent en place l'immense majorité des romans jeunesse.

Cette indifférence au thème sociologique est d'ailleurs assez bien manifestée par l'absence significative des personnages associés à l'idée de révolution, tant dans le documentaire que dans le roman jeunesse : pas ou peu de biographies, ou de romans autour des grandes figures révolutionnaires du siècle. Rien sur des Lénine, ou des Trotski... mais on trouvera sans mal des choses sur Louise Michel, Olympe de Gouges ou Rosa Luxembourg qui eurent la chance d'être des femmes (et pas seulement des militantes) ou sur Martin Luther King ou Malcolm X, en tant que militants antiracistes, ou sur Che Guevara, moins comme révolutionnaire radical que comme icône pop ornant une génération de tee-shirts... Autant de personnalités dont l'exploitation permet à la fois d'évacuer la dimension sociale et collective de l'idée révolutionnaire tout en renouant avec l'un de ces clichés consensuels de l'époque que j'évoquai plus haut, l'exaltation féministe ou la " lutte contre les discriminations ".

Et quelques beaux romans dont la liberté est le personnage principal...

On trouvera sans doute sévères ces remarques ; il convient pourtant de remarquer qu'elles n'épuisent évidemment pas la réalité de toute la production jeunesse. Des livres nombreux parviennent à contourner ces écueils et peuvent à juste titre être considérés comme mettant en scène une liberté effective. C'est sur quelques uns d'entre eux que nous souhaiterions conclure. La bibliographie qui précède cet article dans ce numéro de Lire au Collège proposait une entrée " combattre le totalitarisme ". Un livre particulièrement réussi au coeur du thème me paraît être Le passeur, de Lois Lowry. La puissance du roman tient dans le fait que nous voyons par les yeux du personnage, et que la pauvreté de l'univers totalitaire se dévoile au fil des pages, là où nous avons cru longtemps, avec le personnage lui-même, que le monde représenté était celui que nous connaissions. Au fil des pages, on comprend que le personnage de Jonas vit dans un monde uniforme, où tout est gris, où les objets sont privés de couleurs, où la musique est bannie, où les sentiments sont d'une pauvreté absolue, restant toujours en surface de la personnalité ... Tout ce qui fait la profondeur de la vie humaine a, dans cette société, été relégué, expulsé de la vie quotidienne, et confié à un personnage, le passeur, qui est désormais seul dépositaire de la douleur, de la joie, des couleurs, des sensations et des perceptions qui furent autrefois la marque de l'humanité. Alors que Jonas, choisi pour devenir le nouveau dépositaire progresse dans son initiation, nous découvrons avec lui tout à la fois la richesse de l'univers de contrastes et de sensations qu'il pénètre, et la pauvreté du monde commun dont il s'éloigne et qui lui avait paru jusqu'alors, tout comme à nous-mêmes, d'une irréprochable complétude, alors que son principe même est le manque, l'absence de tout ce qui nous constitue comme êtres humains. Ainsi le livre est tout entier dévoilement, éveil à la conscience de la liberté, notre liberté s'éveillant au rythme de celle du personnage principal, et coïncidant avec la prise de conscience de nos aliénations. Accessoirement, la force du livre est peut-être aussi de nous faire soupçonner que le monde de Jonas pourrait être un lointain parent de celui vers lequel nous courons avec enthousiasme, bardé d'interdictions et de contraintes, dans lequel nous échangeons quotidiennement et de bon coeur une liberté de plus contre une promesse de sécurité... Mais la ligne principale du propos est ailleurs : Le passeur nous donne la formule générale que nous cherchons depuis quelques pages. Un livre sur la liberté est celui dans lequel l'expérience que le héros fait de sa liberté (et l'expérience de la liberté peut n'être que la découverte de l'aliénation, comme c'est le cas ici) coïncide pour le lecteur avec la découverte de sa propre liberté. Au fond, rien de bien nouveau et c'est là redécouvrir une définition fort classique de l'art : est oeuvre d'art une oeuvre telle qu'elle change notre regard et qu'elle nous transforme nous-même. On voit aussi comment nous retrouvons ici les termes de la dispute entre Sartre et Mauriac sur la liberté du personnage romanesque, et son lien intime avec la liberté du lecteur, celle-ci se prenant sans cesse dans une dialectique où deux libertés s'enchevêtrent pour se constituer. Il y a là l'immense différence entre un authentique roman sur la liberté et tant d'autres livres où le " totalitarisme " décrit ne nous effraie pas une seconde tant il est artificiellement construit, et où la " résistance " du personnage se réduit à l'empilement soporifique de péripéties invraisemblables toujours sauvées par les qualités physiques ou morales forcément exceptionnelles du héros, selon les inusables schémas proppiens.

Autre univers, mais même entreprise de dévoilement, à l'oeuvre dans tout le roman avec Tobie Lolness de Timothée de Fombelle : le personnage de quelques millimètres qu'est Tobie vit dans un arbre qui pour lui est tout un univers ; du fait de sa petite taille Tobie nous apprend à voir tant de choses que nous ne voyions pas autrefois, insectes, végétations, particularités du monde des petites créatures : une flaque est un océan, une araignée un monstre terrifiant, une mousse devient une jungle impénétrable ; puis, dans la fin du roman, Tobie nous fait aussi partager sa découverte qu'il existe un autre monde, qui n'est pas seulement un ailleurs, mais qui est le monde de l'infiniment grand, dont nous prenons conscience avec lui. Il y a en effet d'autres arbres (d'autres univers...) et ces arbres coexistent dans quelque chose de plus vaste encore... Expérience qui n'est pas loin d'être cosmologique, révélant les structures intimes du monde, un peu comme le début du siècle nous a révélé, avec la relativité générale et la mécanique quantique, un monde doublement éloigné de notre expérience quotidienne. C'est en fonction de cette démultiplication du regard, de cette capacité à voir ce que d'autres ne voient pas, que le héros va faire l'expérience de sa liberté, en nous suggérant à nous aussi que l'univers est infiniment plus surprenant que ce que nous en dit l'expérience quotidienne.

Avec Le temps des mots à voix basse, de Anne-Lise Grobéty, il est question d'un totalitarisme historique : deux amis, deux humanistes férus de poésie, l'un juif, l'autre non, sont séparés par la dureté des temps lors de la montée du nazisme, quelque part en Autriche ou en Allemagne. C'est la mise en récit d'un vieux thème de la critique politique, et plus particulièrement de la critique politique du totalitarisme : dans les périodes où la liberté politique est menacée ou niée, les mots sont les premiers à être dévoyés. Or, dans le même mouvement mimétique que Sartre voyait comme une condition de la liberté du personnage romanesque, les mots du roman, ceux du narrateur (le fils de l'un des deux amis), appropriés par le lecteur, deviennent l'exact antidote des mots du pouvoir et de la barbarie politique. Le lecteur de poésie, celui du Temps des mots à voix basse se trouve de facto immunisé contre le travestissement des mots par le pouvoir et la propagande. On pourrait développer une analyse assez proche d'un beau roman de Marie-Sabine Roger, d'ailleurs cité dans la bibliographie qui précède, Le Quatrième Soupirail.

Autre thème de la bibliographie Rester libres, " S'engager dans la Résistance ". Un livre intéressant est Entre les lignes d'Emmanuel Bourdier. En 1943, un enfant découvre la guerre et l'oppression allemande en même temps qu'il se découvre des modèles adultes, l'instituteur, puis le rebouteux colporteur qui n'est pas celui qu'on croit et qui sème partout des citations de Cyrano de Bergerac parfaitement adaptées à la situation présente : la littérature comme école de résistance... et comme incitation à " prendre son destin en main ".

Sur ce thème je voudrais rendre un modeste hommage à l'oeuvre de Jean-François Chabas dans son entier : chaque livre y ressemble à une initiation qui dure toute la vie, et à une invitation faite au lecteur à penser sa propre vie comme une initiation... La guerre des plaines bleues est le premier livre de Chabas que j'ai lu, mais le propos pourrait être transposé dans n'importe lequel de ses romans, tous irrigués par un humanisme tragique dont le ton est, je crois, unique dans le paysage actuel de la littérature de jeunesse. Dans La guerre des plaines bleues, le rêve héroïque d'un jeune soldat gavé de légendes glorieuses et de propagande cède progressivement à un pessimisme désenchanté et à une sagesse faite de scepticisme à l'égard des mensonges dont vivent les Etats, particulièrement lorsqu'ils sont en guerre. Au moment pivot du récit, le narrateur, ce jeune soldat qui n'est plus si jeune lâche une phrase qui signe la fin de l'innocence : " chacun des hommes morts sous mes ordres a emporté une part de mon âme avec lui ". La fin misérable du jeune homme diminué par ses blessures et contraint de survivre en effectuant des besognes sans prestige est semblable à celle que connurent d'innombrables combattants d'innombrables guerres, lorsque les Etats réconciliés n'ont d'autre préoccupation que d'oublier tout ce qui pourrait nuire au commerce et aux bonnes relations diplomatiques avec l'ennemi d'hier. Expérience universelle, magnifiée par le langage et qui associe le lecteur adolescent à la démystification douloureuse par laquelle se concluent le roman et l'existence du héros.

Dernière citation, celle d'un remarquable roman de Fabrice Vigne, TS : un adolescent revient progressivement à la vie par le biais d'un dictionnaire dont des mots pris au hasard deviennent le biais par lequel il redevient capable de communiquer avec autrui. Les autres réintègrent progressivement son univers ; c'est dans cette découverte que nous n'existons vraiment que collectivement que tient cette reconquête de sa liberté par le personnage, qui est aussi, encore une fois, une renaissance et un dévoilement pour le lecteur.

Que dire en conclusion ? D'abord que ces livres et tant d'autres sont finalement assez peu des livres de " littérature de jeunesse ", et que la distinction essentielle doit se faire entre bons et mauvais livres, non pas entre des " livres pour la jeunesse " et des " livres pour les adultes ". Ensuite que, comme enseignants et comme prescripteurs, nous pouvons nous appuyer sur une conception commune de la liberté, exigeante certes, mais pas si surprenante : il nous faut mettre l'accent sur la dimension forcément collective de la liberté, et montrer à nos publics lorsque l'occasion nous en est donnée, qu'il est difficile et illusoire de vouloir être libre tout seul ... une évidence qui n'en est pas une à l'adolescence où la perception romantique de soi-même est un sentiment dominant. D'autre part, et ce n'est ni le moins important ni le moins difficile, nous devons interroger de façon critique la notion de liberté, et enseigner qu'il n'est pas d'authentique discours sur la liberté qui n'invite une liberté à se réaliser en acte.

A signaler : l'étude de l'ouvrage Le Passeur de Lois Lowry, signée par Karine Risselin et parue à nos éditions en 2006 dans la collection Séquences Collège (en partenariat avec L'Ecole des loisirs).

Lire au collège, n°78, page 28 (11/2007)

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