Dossier : difficile à aborder

L'école face à l'obsurantisme religieux

Vincent Bocquet

Entretien avec Jean-Pierre Obin.

Jean-Pierre Obin, inspecteur général de l'Education nationale, est l'auteur d'un rapport sur "les signes et manifestations d'appartenance religieuse dans les établissements scolaires", résultat d'une enquête rigoureuse menée entre le printemps 2003 et mai 2004. Une dizaine d'inspecteurs généraux et de chargés de mission ont ainsi réalisé des visites sur le terrain dans soixante et un collèges, lycées et lycées professionnels publics jugés particulièrement susceptibles d'être affectés par des manifestations de la religion.

Ainsi apprenons-nous qu' "il y a d'abord le refus ou la contestation, assez fréquents, de certaines oeuvres et de certains auteurs. Les philosophes des Lumières, surtout Voltaire et Rousseau et les textes qui soumettent la religion à l'examen de la raison sont particulièrement visés [...] Molière et en particulier Tartuffe sont également des cibles de choix : refus d'étudier ou de jouer la pièce, boycott ou perturbation d'une représentation. Il y a ensuite les oeuvres jugées licencieuses, (au nombre desquelles figurerait Cyrano de Bergerac) "libertines " ou favorables à la liberté de la femme, comme Madame Bovary". Et les rapporteurs d'en appeler à la fermeté des enseignants et au courage de l'administration.

Est-ce bien nécessaire ? Et quand on remiserait Tartuffe, Zadig, Emma et les autres, où serait le mal ? Détournant une célèbre réponse de Talleyrand, je répondrai ceci : pire qu'une faute, ce serait une erreur.

Dans chaque établissement visité des entretiens ont eu lieu avec l'équipe de direction, la vie scolaire, des enseignants choisis par les chefs d'établissement et, la plupart du temps, des habitants, des responsables sociaux et des élus ; des entretiens ont aussi été réalisés avec les inspecteurs d'académie et les directeurs des services départementaux pour inclure dans l'étude des écoles primaires. Jean-Pierre Obin insiste, dans la présentation de son étude tant sur le sérieux de l'enquête et des protocoles mis en oeuvre que sur son caractère "non généralisable", puisqu'elle fut menée sur un petit nombre d'établissements. Les réalités observées et décrites n'en posent pas moins de très sérieuses questions à notre modèle éducatif dans la mesure où l'un de ses socles philosophiques et institutionnels est la laïcité.

Publié chez Max Milo, le " rapport Obin " distingue trois parties : les quartiers et leurs évolutions, l'établissement et la vie scolaire, l'enseignement et la pédagogie. C'est en respectant cet ordre d'exposition que nous avons posé nos questions à Jean-Pierre Obin.

Lire au Collège : Pouvez vous nous rappeler brièvement l'historique de ce document désormais connu sous le nom de " rapport Obin " ?

Jean-Pierre Obin - Il est né à l'initiative du groupe EVS de l'Inspection générale ; nous avons demandé une auto saisine sur le sujet des manifestations d'appartenance religieuse en milieu scolaire, qui nous a été accordée. Nous avons éprouvé le besoin de mener cette enquête en fonction des remontées du " terrain ", de ce que nous entendions de la part de chefs d'établissements et de professeurs, et aussi de la littérature sociologique de l'époque, qui indiquait qu'il se passait quelque chose de grave et d'important. Le livre d'Emmanuel Brenner, Les territoires perdus de la République a contribué à nous alerter, avec quelques autres parus au début de la décennie.

Les quartiers et leurs évolutions

L.C. - Vous pointez parfois des difficultés liées à d'autres groupes religieux (confessions protestantes, Juifs, héritages des aumôneries catholiques dans certains vieux lycées), mais l'essentiel des difficultés vient bien des musulmans : vous signalez à cet égard l'existence d'une " vague religieuse " récente et brutale, qui s'est accompagnée de conversions motivée par la croyance dans l'existence d'une nation musulmane permettant de substituer une nouvelle identité à celles, dévalorisées " d'immigrés " et "d'exclus" pour les populations issues de l'immigration récente.

J.-P. O. - Les difficultés liées à l'affirmation d'un religieux identitaire touchent toutes les religions et confessions, mais il est vrai que l'islam est responsable de nombreux conflits pointés dans notre rapport. C'est sans doute lié à des raisons de fond, qui sont sociales au moins autant que religieuses, mais il faut aussi nuancer en fonction de notre histoire scolaire et des héritages qu'elle a légué aux différentes religions présentes sur notre territoire : les catholiques ont le choix de nombreux établissements privés confessionnels sous contrat ; on peut donc supposer que les franges "intégristes" ou fondamentalistes du catholicisme français ne scolarisent pas leurs enfants dans le public puisqu'ils disposent d'une offre scolaire étendue et susceptible de répondre à leur demande d'un enseignement respectueux de leurs choix religieux. Il en va de même pour les juifs qui disposent aussi d'un réseau d'établissements assez étoffé. En revanche les musulmans n'ont pas la possibilité de faire ce choix, et les enfants de confession musulmane se retrouvent systématiquement dans le public, ce qui explique sans doute aussi la plus grande fréquence des incidents impliquant l'islam dans les établissements que nous avons visités. Vous pouvez noter que nous abordons à plusieurs reprises le cas des protestants français qui sont, de ce point de vue, dans une situation un peu analogue à celle des musulmans. Pour d'autres raisons, parce que la tradition protestante française a été marquée par un attachement très fort à la laïcité (de nombreux ministres de l'Instruction publique et de l'Education Nationale ont été protestants), les protestants n'ont pas non plus de réseau scolaire, à l'exception du mouvement évangélique.

L.C. - Pensez-vous alors qu'une façon de desserrer la tension qu'exercent ces revendications religieuses sur l'école publique, et d'offrir la même capacité de choisir à tous serait de développer ou de laisser se développer des établissements privés confessionnels pour les familles religieuses qui n'en disposent pas ?

J.-P. O. - Non, absolument pas ; c'est la position défendue par Esther Benbassa, l'une des contributaires qui introduisent notre rapport dans son édition chez Max Milo. Ce n'est pas la mienne, en aucun cas. Car un tel choix implique que l'on s'oriente alors vers une société dans laquelle chaque communauté vit entre elle, dans ses écoles, ses quartiers réservés etc. Il faut dire clairement et simplement que l'école n'a pas vocation à donner droit aux revendications culturelles et religieuses, que ce n'est pas exigible à son endroit, et que la laïcité doit s'appliquer de façon rigoureuse lorsque les revendications religieuses entrent en contravention avec elle.

L.C. - Vous notez dans la partie de votre rapport consacrée aux établissements et à la vie scolaire que les conflits autour de la nourriture ou du temps scolaire sont nombreux, et que l'institution a parfois répondu favorablement aux demandes exprimées par des groupes religieux ; est-on déjà là dans la tentation communautaire ?

J.-P. O. - Oui, incontestablement, lorsqu'un établissement sert à ses demi-pensionnaires des menus spécifiques, ou, comme je l'ai constaté bien que ce soit un cas limite, lorsqu'un proviseur constitue une " classe adventiste " pour résoudre les conflits liés au temps scolaire. Là encore, on ne peut que recommander la mixité comme une exigence logique de la laïcité, la mixité entre filles et garçons qui va sans dire, mais, au-delà, la mixité entre les cultures famIliales, religieuses ou autres.

L.C. - L'école apparaît clairement dans votre texte comme la chambre d'écho de ce phénomène très large qui se joue en grande partie ailleurs dans la société: les phénomènes de ségrégation et de relégation qui touchent les populations récemment immigrées sur le territoire français. Dans une certaine sociologie il a longtemps été de bon ton d'incriminer l'école comme une causalité et non comme un reflet : qu'en pensez-vous ?

J.-P. O. - L'école a sa responsabilité dans la mesure où elle reflète la ghettoïsation de certains quartiers, et où l'on assiste alors à une surségrégation scolaire, avec des écoles parfaitement homogènes sur le plan culturel et religieux. Dans ce type d'environnement scolaire qui reproduit l'environnement social du quartier, des groupes religieux se livrent à une surenchère radicale qui est responsable des situations que nous avons rencontrées et décrites. En outre, ces aspects sont encore renforcés par l'usage qu'on fait de la sectorisation et le jeu des dérogations à la carte scolaire qui renforce encore la surségrégation que j'évoquais.

L.C. - Ce retour du religieux dans le champ social se traduit en particulier par une obsession de la pureté, s'appliquant d'abord aux femmes.

J.-P. O. - En effet, les jeunes filles en sont des victimes systématiques dans le champ scolaire, ce qui a suffisamment été manifesté par les " affaires de voile " récurrentes. Mais il est inquiétant de voir que ces interdits et ses contraintes liées à la pureté se sont déplacés vers les écoles primaires, et que des fillettes d'âge primaire font l'objet de la même surveillance rigoureuse que des élèves plus âgées dans les collèges et les lycées.

Les établissements et la vie scolaire

L.C. - A quoi tient " l'oscillation des conseils ou des consignes reçus des services académiques " (je vous cite, p. 327), " l'inconstance " des autorités administratives dans le traitement des questions d'affichage d'appartenance religieuse (p. 328) ? Vous parlez aussi de leur " ignorance " (p. 349). Pourquoi tant de difficulté à reconnaître la réalité des phénomènes décrits dans votre rapport de la part de l'Education nationale ?

J.-P. O. - Je dirais d'abord que l'Education nationale n'est pas la seule institution à ne pas bien savoir comment réagir, et même qu'elle n'est pas celle qui a le plus de difficultés à gérer ces situations : l'hôpital, par exemple, est bien plus déstabilisé encore que l'école, pour ne rien dire de certaines municipalités dont les réponses aux exigences identitaires et religieuses de leurs administrés sont particulièrement ambiguës. Mais il y a bien, ou il y a bien eu, pendant longtemps, dans l'Education nationale, une timidité, voire un déni concernant ces questions. Les acteurs de terrain, en premier lieu les chefs d'établissement attendent de la clarté et des consignes qui n'ont pas toujours été données avec toute la précision souhaitable. Ceci dit, la fermeté est aussi susceptible de se retourner contre l'affirmation des principes : pour ne prendre qu'un exemple, l'un des ministres les plus fermes sur les affaires de voile avait enjoint les chefs d'établissement d'exclure systématiquement des classes les jeunes filles voilées, ce que beaucoup ont fait. Malheureusement la moitié environ de ces décisions ayant été abrogées par les tribunaux administratifs, cette politique de fermeté a paradoxalement abouti au triomphe des intégristes.

L.C. - Vous mentionnez la " promptitude à s'enflammer sur la liberté individuelle " de certains professeurs et le " laxisme attractif " de certains proviseurs qui vient en soutien des jeunes filles voilées (p. 329) ; de même de la volonté de négociation qui dissimule souvent le consentement à de très inquiétants reculs de la laïcité. Or vous indiquez que ce qui est présenté par les élèves comme une reconquête de leur identité est en réalité le fruit d'une manipulation (p. 361).

J.-P. O. - En effet, c'est essentiel ; et nous avons pris garde, dans notre rapport, de ne jamais stigmatiser ni les élèves, ni leurs familles ; il faut bien voir qu'il y a, le plus souvent, à l'arrière-plan des revendications portées par les élèves et leurs familles, des organisations religieuses et politico-religieuses qui testent le système scolaire et sa capacité de résistance, et " travaillent " le corps social en s'efforçant de le faire évoluer dans le sens qu'ils souhaitent.

L.C. - L'école est-elle vraiment devenue le lieu d'un prosélytisme ? Vous insistez sur le moment fort que constitue de ce point de vue le jeune rituel du ramadan (p. 336). Et vous dites surtout que "les pratiques des établissements scolaires ne permettent pas de protéger la liberté des choix spirituels des familles" (p. 337). Vous pointez des effets de stigmatisation des élèves ou de leurs parents qui ne se conforment pas à la norme que certains autres tentent d'imposer (p. 331).

J.-P. O. - En effet, il est des établissements où il est très difficile, voire impossible de ne pas pratiquer, par exemple, le jeune rituel au moment du ramadan, pour un élève portant un nom d'origine maghrébine. Une telle attitude de refus est vécue comme une apostasie et elle est alors traitée comme telle : brimades, et éventuellement violences. J'ai connaissance d'associations kabyles ayant ainsi signalé que des élèves souffraient régulièrement d'une telle contrainte collective alors même que ni l'élève ni sa famille ne souhaitent pratiquer le jeûne rituel. Témoignage parlant aussi que ces reliefs de repas retrouvés dans les toilettes au moment du jeûne, témoignant que certains se dissimulent pour manger.

Une solution peut être de traiter le problème en amont: on peut ainsi demander aux familles des demi-pensionnaires, sans distinction, s'ils souhaitent continuer à manger à la cantine pendant la période du jeune. On éviterait ainsi de nombreux conflits et de nombreuses pressions en assumant une politique claire de l'établissement sur la question. J'ai soumis cette solution à un chef d'établissement en butte à ces difficultés, qui m'a confirmé avoir ainsi résolu un problème qu'il affrontait régulièrement auparavant.

L.C. - Vous indiquez aussi qu'il arrive à des personnels de se faire les vecteurs ou les complices de telles dérives.

J.-P. O. - Ca arrive, des surveillants, des emplois-jeunes. Il faut mentionner le cas de ces étudiantes de première année d'IUFM qui assistent voilées à la formation, sans entraîner quelque réponse que ce soit de l'établissement. Ce sont des réalités, mais elles ne sont évidemment pas massives.

L.C. - Parmi les aspects très inquiétants des réalités que vous décrivez, il y a ceux qui sont liés à l'attitude antisémite de certains élèves ; vous allez même jusqu'à écrire " qu'en France les enfants juifs ne peuvent plus être scolarisés dans n'importe quel établissement " (p. 343).

J.-P. O. - C'est incontestable ; et ce n'est pas nouveau; en 1996, je me souviens d'un principal m'expliquant qu'il avait dû organiser l'évacuation et la désins-cription des deux derniers élèves juifs de son collège, faute de pouvoir garantir leur sécurité. Il n'est pas rare qu'il faille organiser le secret autour de l'origine juive d'un élève pour lui offrir un minimum de sécurité.

L.C. - Autre réalité inquiétante, vous notez qu'une "part notable" de nos élèves se retrouve dans un "islam conquérant rejetant en bloc les valeurs de notre civilisation" (p. 345).

J.-P. O. - Non, cette attitude n'est évidemment pas généralisable ; mais je raconte cette anecdote d'un car scolaire scandant le nom de Ben Laden, et il y a là une radicalisation identitaire qui rappelle celle de la jeunesse arabe internationale qui considère comme des héros des personnages que nous considérons, nous, comme des terroristes ; Il y a bien chez certains élèves une quête identitaire largement teintée d'agressivité à l'égard de la culture occidentale en général et de la France en particulier, qui s'exprime assez logiquement à l'école comme lieu et symbole de ce modèle français et républicain.

L'enseignement et la pédagogie

L.C. - Trois disciplines sont particulièrement concernées par des contestations multiformes et globales : SVT, EPS, histoire...

J.-P. O. - En effet, et dans le cas de l'histoire et des SVT, il s'agit d'une contestation globale de ces disciplines à qui l'on dénie éventuellement leur caractère scientifique. Dans le cas de la SVT, on assiste à une offensive antidarwiniste et créationniste orchestrée notamment des groupes obscurantistes qui se recommandent de l'islam ou du protestantisme.

L.C. - A quoi ressemblent ces théories ?

J.-P. O. - Il s'agit toujours d'opposer à la pensée scientifique une lecture littérale des textes religieux et de valoriser la révélation par rapport à la science ; il existe cependant aussi un néo créationnisme, plus pernicieux, qui se pare d'une forme de légitimité scientifique : c'est le thème du " dessein intelligent ", qui argumente sur l'idée que les perfections de la nature interdisent d'imaginer un instant que seul le hasard ait pu contribuer à tant de beauté et d'efficacité. Reste évidemment à s'entendre sur le " hasard " évolutionniste qui n'a que de lointains rapports avec ce que les néo créationnistes entendent par ce mot.

L.C. - Rien dans votre rapport sur les CDI : vous n'avez jamais rencontré de volonté épuratoire ?

J.-P. O. - Non, à l'exception d'une mise en cause de l'achat et de l'étude des livres saints, guidée par le refus de voir manipuler ces livres dans un contexte profane et par des mains impures.

L.C. - Il semble alors que, dans les contextes très précis que vous décrivez, pour une partie du public scolaire, l'enseignement, loin d'être le lieu d'un partage, est d'abord perçu comme un objet de suspicion (p. 351).

J.-P. O. - Oui, c'est le cas limite, mais encore une fois tout dépend du contexte local et de l'activité des lieux de culte, qui délivrent un message modéré ou radical, mais peuvent parfois inviter à considérer l'enseignant comme quelqu'un dont il faut d'abord se méfier.

L.C. - Peut-on voir une gradation dans le passage de revendications liées aux observances rituelles à la contestation pédagogique et idéologique des enseignements dispensés ?

J.-P. O. - Difficile à dire, par manque de données sur la chronologie respective des deux phénomènes. En termes de gravité, les deux sont préoccupants.

L.C. - Ces contestations du contenu de l'enseignement aboutissent à des effets pervers : en l'absence de consignes venant de leur hiérarchie, les enseignants adoptent des stratégies diverses mais également néfastes : ils peuvent se transformer en éducateurs à une culture religieuse qu'ils estiment méconnue de leurs élèves (et ils sortent évidemment de leur rôle d'enseignants laïques), se référant parfois au Coran ; ou ils adoptent un relativisme culturel consistant à présenter les résultats de leurs discipline comme de simples hypothèses pouvant éventuellement être mises sur le même plan que les conceptions religieuses qu'on leur oppose ; ou encore ils s'autocensurent en ne traitant pas certaines parties au programme (p. 352 et suivantes).

J.-P. O. - En effet, mais vous oubliez une quatrième attitude, fort répandue : nombreux sont les enseignants qui résistent, en anticipant sur les contestations des élèves, en se formant mieux sur les sujets qui suscitent des questions et des controverses. Ces enseignants, souvent expérimentés, mais parmi lesquels on trouve aussi de jeunes professeurs, obtiennent en général de bons résultats. Etre sûr de son savoir et vouloir le partager à force de conviction donne toujours de bons résultats. Encore une fois, c'est lorsqu'on hésite qu'on prête le flanc à toutes les contestations. Il ne faut pas diaboliser les élèves qui savent aussi être de bonne foi et se laisser convaincre par le discours assuré et argumenté d'un professeur.

Questions globales

L.C. - Je vous cite toujours : " pour la première fois dans notre pays la question religieuse se superpose à la question sociale et à la question nationale " ; et dans la même page, vous évoquez " des contre-sociétés closes dont les normes sont le plus souvent en fort décalage voire en rupture avec celles de la société moderne et démocratique qui les entoure. " (p. 364) : les constats que fait votre rapport sont-ils l'indice d'une crise beaucoup plus profonde du pacte républicain ?

J.-P. O. - Non, pas du pacte, mais de son application ! Il faut prendre conscience que la France se heurte à un problème majeur et que le défi essentiel qu'affrontera notre pays au début de ce siècle est bien l'intégration des populations arrivées récemment sur le sol national; c'est là que se joue notre avenir, plus encore que sur le problème du chômage. Or cette intégration exige la sécularisation de ces populations, qui passera par un travail de fond avec les associations laïques et musulmanes modérées. Il est clair en tout cas qu'une forme de volontarisme politique est la clé d'une amélioration de la situation. " Le temps arrange les choses" n'est pas une loi de l'histoire, et ce n'est pas parce que les grands conflits entre religion et République du début du siècle ont fini par se résoudre qu'il faut compter sur un scénario automatiquement identique aujourd'hui ; ni le contexte social, ni le contexte géopolitique ne sont les mêmes, et il n'y a aucune fatalité de l'histoire, heureuse ou malheureuse...

L.C. - L'affaiblissement des humanités et l'abaissement du niveau culturel, en lien peut-être avec la faible attractivité aujourd'hui des filières de formationlittéraires ne peuvent-ils être en partie responsables de la fermeture de diverses communautés culturelles sur elles-mêmes ?

J.-P. O. - Vous avez sans doute raison, à condition de considérer que cet affaiblissement des humanités est une circonstance de fond, et non une causalité. Mais il va de soi que les études littéraires offrent une perspective sur la variété des choses humaines et une ouverture à l'autre qui sont une alternative à l'intégrisme culturel et religieux.

L.C. - Quel bilan tirez-vous deux ans après votre enquête : l'institution vous semble-t-elle mieux prendre en compte la réalité que vous avez décrite, et certaines évolutions sont-elles perceptibles ?

J.-P. O. - L'institution bouge lentement ; mais il y a des signes encourageants. Dans des IUFM, certains formateurs proposent désormais des stages en formation continue pour mieux armer les enseignants lorsque leur pédagogie est contestée sur le terrain religieux ; les chefs d'établissement sont aujourd'hui parfaitement conscients du problème et sensibilisés à la nécessité de ne pas se laisser enfermer dans des compromis d'apparence confortable mais qui se révèlent à la longue intenables et en contravention complète avec la philosophie de la laïcité dont ils sont les garants. Je constate aussi que l'intérêt pour ces questions est fort dans le public et que les conférences que je donne autour de mon rapport attirent toujours une assistance nombreuse et attentive.

Au-delà de ces signes, il me semble que notre rapport et sa médiatisation, et surtout la loi de 2004 sur la laïcité ont stoppé une évolution. Les intégristes savent désormais qu'ils ont face à eux une institution dont la règle laïque a été réaffirmée de façon claire et qui dispose des outils juridiques permettant de l'appliquer; ils ne peuvent plus aussi facilement qu'auparavant compter sur les failles qui naissent de réactions individuelles et en ordre dispersé qui ont longtemps prévalu.

L.C. - Quelle est la situation ailleurs en Europe ?

J.-P. O. - Il y a eu longtemps un modèle dominant dans le Nord de l'Europe, qui avait aussi tendance à être idéologiquement prédominant. C'est le multiculturalisme anglo-saxon. Or aujourd'hui ce modèle est en crise, sous l'effet de la révélation de sa tendance profonde au communautarisme. Avec des effets pervers inattendus lorsqu'un Etat traditionnellement tolérant et ouvert comme l'étaient les Pays-Bas devient l'un des Etats européens les plus xénophobes. C'est à ce type de réaction violente qu'il faut s'attendre si l'on laisse chez nous se développer le communautarisme. Il me semble qu'eu égard à ces évolutions, non seulement le modèle français est beaucoup moins isolé en Europe qu'il y a dix ans mais je dirais même qu'il est de mieux en mieux compris et de plus en plus envié.

Lire au collège, n°76, page 6 (03/2007)

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