Pratiques

Apprendre à raisonner en SES1

Cyril Gispert, professeur agrégé de sciences économiques et sociales, lycée Jacques-Brel, La Courneuve (93)

Les difficultés à mettre en oeuvre, en classe de première, des stratégies pédagogiques qui puissent faciliter l'acquisition du raisonnement scientifique sont révélatrices des enjeux du savoir notionnel et des médiations que le professeur doit instituer pour atteindre les finalités cognitives de l'apprentissage des sciences économiques et sociales. Ce difficile passage de " l'abstraction et de la généralisation des choses " à " l'abstraction et la généralisation des idées "[1] (p. 393)2 interroge les savoir-faire professionnels à mettre en oeuvre pour favoriser l'apprentissage d'un enseignement scientifique pluridisciplinaire chez des élèves encore peu formés aux rigueurs du raisonnement " critique " comme aux contraintes de la formalisation.

Les SES en première : un apprentissage notionnel

L'enseignement des sciences économiques et sociales en classe de première est constitué d'un ensemble de notions essentielles, que le programme publié au Bulletin officiel n° 28 du 12 juillet 2001 identifie sous l'intitulé " Notions que les élèves doivent connaître et savoir utiliser ", articulées à des thématiques d'enseignement découpées en deux grands ensemble : " Les activités économiques et sociales " et " La régulation économique et sociale ". Les cent une notions essentielles au programme sont ainsi réparties, de manière inégale, entre ces deux grands ensembles thématiques, eux-mêmes divisés en six sous-ensembles comprenant les dix-huit thèmes liés. Les indications complémentaires du programme officiel répartissent l'enseignement de la matière en huit séquences d'enseignement d'une durée totale de trente-trois semaines, allant d'une semaine pour l'introduction et la conclusion à six semaines pour les sous-ensembles suivants : " Les activités économiques ", " L'organisation sociale ", " La coordination par le marché " et " L'action des pouvoirs publics ".

Les notions essentielles sont à la fois le socle le plus élémentaire des connaissances que les élèves " doivent connaître et savoir utiliser " en classe de première et, selon la disposition du programme officiel, en constituent leur aboutissement didactique. Bien qu'elles ne soient pas mentionnées dans la première partie de " présentation " du programme parmi les " finalités et objectifs des sciences économiques et sociales ", où leur sont préférés les termes de " concepts " et de " méthodes "3, les notions n'en conditionnent pas moins, dans leur articulation avec chacun des sous-ensembles, la progression thématique du professeur et le choix de ses stratégies pédagogiques. Sans la maîtrise de ces notions essentielles, il semble peu probable que les élèves parviennent aux " connaissances déclaratives " et " procédurales " nécessaires à l'analyse de " l'information économique et sociale " comme à la réalisation de " productions écrites et orales "[2] (p. 111) de qualités. Les notions essentielles procèdent ainsi d'un agencement et d'un ordre propre dont l'apprentissage fait sens, sans pour autant faire système, articulé à une problématique centrale : " Comment la société est-elle possible ? Comment la vie sociale ne débouche-t-elle pas sur la guerre de tous contre tous ? Si la société se produit elle-même, quels sont les dispositifs qui permettent d'assurer la cohésion sociale "4.

Des notions au raisonnement " critique " : l'enjeu de la médiation...

Les exigences didactiques du programme ne sont pas sans risques. Il peut-être présenté aux élèves comme un ordre rigide, sans médiation, ni échange ou travail autonome de la pensée avec le danger de voir se creuser les écarts cognitifs entre la pensée de la " chose " et la pensée de " l'idée ". Si le savoir notionnel, la maîtrise des " mots d'ordre ", conditionne le savoir conceptuel, ce dernier doit permettre en retour de remettre en jeu les notions dans des modèles descriptifs en créant un supplément de connaissance chez les élèves. " Le concept est impossible sans les mots, la pensée conceptuelle est impossible sans la pensée verbale ; l'élément nouveau, l'élément central de tout ce processus, qu'on est fondé à considérer comme la cause productive de la maturation des concepts, est l'emploi spécifique du mot, l'utilisation fonctionnelle du signe comme moyen de formation des concepts "[1] (p. 207). Le passage de la maîtrise des mots d'ordre à celui de leur application dans des systèmes conceptuels pose la question de l'abstraction et de l'apprentissage de la formalisation par les élèves, afin qu'ils puissent parvenir à une connaissance objectivante, au sens de " savoir partagé " dans l'espace classe et au sens de connaissance " réflexive " telle qu'a pu la définir Anthony Giddens?comme " rationalisation conçue en tant que procès plutôt qu'en tant qu'état, et comme intrinsèque à la compétence des agents "[3] (p. 51). Il s'agit donc de penser l'apprentissage du raisonnement scientifique en sciences économiques et sociales comme une formation à la formulation d'une pensée logique autonome passant par la réduction des écarts entre savoir sur la " chose " et savoir sur " l'idée ", et l'augmentation progressive des compétences partagées par les élèves.

Lev Vygotski identifiait deux processus de conceptualisation distincts, selon qu'ils relèvent de la connaissance savante ou spontané, " le concept spontané de l'enfant se développe de bas en haut, des propriétés plus élémentaires et inférieures aux propriétés supérieures, alors que les concepts scientifiques se développent de haut en bas, des propriétés plus complexes et supérieures aux propriétés plus élémentaires et inférieures "[1] (p. 371). Pour le pédagogue russe, si le concept spontané naît d'un " heurt direct " de l'apprenant avec la chose, le concept scientifique a pour point de départ un " rapport médiatisé " avec l'objet. Ce mouvement dialectique de la connaissance et du raisonnement apparaît dès lors comme un processus de " médiations de médiations " continue dans lequel chaque moment du savoir, qu'il soit d'abord pratique et empirique ou conscient et volontaire, n'est maîtrisé que dans le jeu permanent de leur interdétermination mutuelle. " Les concepts scientifiques commencent à se développer dans la sphère du conscient et du volontaire et poursuivent leur développement en germant vers le bas dans la sphère de l'expérience personnelle et du concret. Les concepts spontanés commencent à se développer dans la sphère du concret et de l'empirique et évoluent vers les propriétés supérieures des concepts : le caractère conscient et volontaire "[1] (p. 373).

De la recherche de la médiation perdue...

Dans cet article, nous mettrons en exergue une expérience pédagogique, réalisée dans le sous-thème " L'organisation sociale ", lors de la séquence consacrée au thème " La socialisation : déterminismes et interactions ". Pour traiter cette partie de notre enseignement, nous avons opéré une rupture dans le choix de nos supports pédagogiques, avec l'utilisation de l'interface vidéo et d'un dossier documentaire interactif conçu sous Keynote (l'équivalent Apple de PowerPoint). Un changement intervenant après que l'étude des sous-thèmes " Classification de la population ; les professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) ", " Classes et stratification sociales " ait révélé les difficultés des élèves à l'abstraction et la formalisation. Les limites de l'académisme, les difficultés de ce que d'aucun appellent la " transposition didactique "[2] (p. 63-64) se sont en effet avérées saillantes lorsqu'il s'est agi de présenter les différentes conceptions de la structure sociale.

L'introduction de nouvelles techniques de traitement et d'exposition des documents répond à la nécessité de faciliter l'acquisition des notions essentielles et d'adapter le processus d'apprentissage du raisonnement scientifique par la mise en jeu de médiums encore inédits dans la relation professeur-élève. Nous traiterons dans les paragraphes suivants d'une expérience qui, sans avoir été un échec didactique, n'en a pas moins posé des problèmes nouveaux sur les stratégies dont le professeur peut disposer pour parvenir à la réussite de l'ensemble des objectifs fixés par le programme. L'enjeu étant toujours comme a pu l'écrire Thierry Receveur, à propos de l'enseignement de la philosophie, que le cours " disparaisse derrière la pensée qu'il a suscitée "5 en créant de la maîtrise, du raisonnement et des savoir-faire autonomes chez les élèves.

... à la rencontre d'un nouveau médium

Le dossier documentaire conçu sous Keynote est divisé en sept pavés de présentation. Le premier est intitulé : " Comprendre le dossier documentaire : socialisation et identité sociales ". Il s'agit d'une introduction classique au thème " La socialisation ", une manière de sensibiliser les élèves aux notions nécessaires, au-delà des seules notions essentielles, parmi lesquelles on trouve : " socialisation ", " socialisation primaire ", " socialisation secondaire ", " socialisation par inculcation ", " valeurs ", " normes ", " institution ", " socialisation par imprégnation ", " agent de socialisation ", " intégration ", " identité individuelle ", " groupe d'appartenance " et " groupe de référence ". C'est-à-dire treize notions dont trois seulement figurent au programme dans la colonne des " Notions que les élèves doivent connaître et savoir utiliser " : " valeurs ", " normes ", " intégration ". Un choix s'imposant à la lecture des " Indications complémentaires " : " Il s'agira, en mêlant perspectives théoriques et descriptions factuelles, de montrer que la socialisation est un processus permanent d'ajustements entre la reproduction des pratiques et des jugements et le réagencement, le détournement l'adaptation de ces pratiques et de ces jugements dans la réalité des situations sociales. " Les notions ainsi mises en avant font appel à un premier échange et à une prise de notes des élèves, la communication professeur-élève devant rester à ce niveau asymétrique, afin de familiariser la classe avec l'apparition de nouveaux " mots d'ordre ". Pour les autres documents, il est convenu que les élèves s'engagent à participer activement, en répondant aux questions, en échangeant entre eux, voire en débattant, afin de créer une situation d'émulation " scientifique " qui puisse permettre une acquisition plus aisée des connaissances requises.

Le second pavé intitulé " socialisation par imprégnation et inculcation " est divisé en deux supports, un support écrit classique disposé de manière à ce qu'il soit le plus lisible par les élèves, et un support inédit en la présence d'un extrait vidéo inséré dans le document. L'exercice a été pensé de la manière suivante : 1) les élèves prennent connaissance de la vidéo ; 2) échange avec le professeur ; 3) résolution des exercices d'application intégrés dans la présentation. Les trois exercices sont l'adaptation sous forme de tableaux d'énoncés présents dans le manuel Travaux pratiques des éditions Hachette 2007. Les élèves doivent, dans le premier, relever les situations qui évoquent, selon eux, la " socialisation par imprégnation " et la " socialisation par inculcation " ; dans le deuxième, distinguer et mettre en exergue les " normes " et les " valeurs " en jeu ; dans le troisième, classer les acteurs de la vidéo selon qu'ils appartiennent à la catégorie du " groupe de référence ", du " groupe d'appartenance " et des " agents de socialisation ". L'objet d'analyse est le vidéoclip de la chanson Petit frère extrait de l'album du groupe IAM, " L'École de micro d'argent ", récompensé par les Victoires de la musique du " Meilleur album de l'année 1998 ". Le pavé suivant, intitulé " socialisation primaire et socialisation différentielle ", est construit selon la même procédure, avec une série de trois questions d'analyse d'un nouveau vidéoclip (Nés sous la même étoile, toujours du groupe IAM pour le même album) devant entraîner l'application des notions " socialisation primaire ", " hiérarchie sociale " et " domination ". Ces deux documents sont donc principalement orientés sur les dynamiques de la socialisation. Les suivants seront plus attachés à questionner les problèmes d'identité et de genre selon les indications données dans le titre III du programme : " À partir d'études comme celles relatives aux sexes ou aux âges, on montrera le caractère social et culturel des processus de construction de la personnalité et de l'identité de l'individu... ".

Pour cette deuxième étape dans la progression du savoir notionnel, la construction est identique, les questions appelant toutefois des réponses plus libres (absence de tableau et de colonnes à remplir). Les vidéos sont des extraits du film 8 miles, réalisé par Curtis Hanson, nominé aux Golden Globes en 2003, dont les acteurs principaux sont Eminem et Kim Basinger. Dans le quatrième pavé, intitulé " les identités sociales ", la séquence à l'étude est la " bataille finale " entre les deux rappeurs qui rivalisent de rimes improvisées et assassines visant à déstabiliser l'adversaire et gagner les faveurs du public de la boîte de nuit. Parmi les notions interrogées dans l'analyse de la vidéo, on trouve les suivantes : " identité sociale ", " rôle ", " statut ", " socialisation primaire ", " socialisation secondaire ". Enfin, dans le cinquième pavé, intitulé " troubles dans le genre ", il s'agit d'une séquence du film, où les différents protagonistes profitent de la pause déjeuner à l'usine pour se défier en improvisant des raps mettant en jeu l'identité sexuelle, sociale, ethnique et physique de chacun. Il s'agit d'un épisode assez dur d'étiquetage et de stigmatisation devant révéler aux yeux des élèves la question des identités de genre. Pour terminer, les deux derniers tableaux soumis aux élèves sont, pour le premier, les références des vidéos, et pour le dernier un schéma de synthèse sur la socialisation, repris du manuel Bréal 2005.

Du risque de confusion médium-message...

La séance n'a pas répondu à tous les espoirs pédagogiques placés en elle. Tout d'abord, nous avions mal mesuré la part de biais communicationnel qu'introduirait la présence, pour la première fois de l'année, d'un matériel informatique sophistiqué au sein de la classe, la configuration discursive traditionnelle s'en est trouvée modifiée, symboliquement comme topographiquement, entraînant un échange triangulaire inédit entre l'élève, la machine et le professeur. C'est ainsi qu'après le moment d'admiration devant la qualité esthétique des appareils, la joie de la nouveauté, il a fallu passer par les prévisibles récriminations quant à la luminosité de la salle, la disposition du vidéoprojecteur, la police choisie et la visibilité de l'écran. Une fois la vidéoprojection commencée, les élèves ont eu tendance à mêler observation du dialogue entre le professeur et la machine et lecture du dossier documentaire présenté, dans une posture relativement passive ne favorisant pas un rendement maximal de la situation de cours. À ce propos, l'étude du premier pavé a été source de déceptions pour la classe qui, loin de prévoir le retour d'une présentation somme toute académique des notions, s'attendait à un exposé plus ludique et imagé. Quant aux pavés suivants, encore une fois le rapport machine-élève a subsumé le contenu didactique de la vidéo dans des considérations d'ordre technologique (la qualité de l'image, la manière d'extraire des vidéos en " streaming ") aux dépens d'une attention sur les relations entre questions notionnelles et situations décrites dans le vidéoclip. Par ailleurs, l'aspect musical des documents n'a pas été sans produire, de manière plus ou moins indirecte, un biais supplémentaire, en créant des associations d'images que nous n'avions pas anticipées lors de la conception. Dès lors, nous avons dû quitter notre position décalée et intervenir pour resituer l'enjeu d'une telle séance, briser l'objectivation du rapport machine-élève, en insistant sur la nécessaire élucidation critique des problèmes sociaux évoqués par les flux d'images sélectionnés. Cette rupture dans le changement s'est accompagnée du retour d'une situation d'enseignement classique avec le professeur comme seule instance médiatrice des médiations techniques et notionnelles.

Parmi les enseignements que nous avons retenus de cette expérience, il y a le nouvel ordre des rapports qu'institue la présence d'une machine dans la relation de cours et dans le rapport aux notions. Les réflexions de Bruno Latour sur les réseaux existant entre humains et non-humains dans des " collectifs " combinant objets et non-objets[4] (p. 11-12) sont à ce propos éclairantes, la machine n'est pas l'objet inerte qu'elle paraît être de prime abord, elle a entraîné dans notre cas une métamorphose des dispositions spatiales, de la place accordée aux notions et aux questions posées ainsi qu'une transformation de l'échange au sein de la classe. C'est ainsi que pour ne pas obturer le visionnage du dossier documentaire, nous avons dû changer de place dans la salle de cours, en nous situant à gauche du bureau et à droite des élèves loin du lieu traditionnellement dévolu au professeur désormais occupée à la fois par l'ordinateur et le vidéoprojecteur. Pour remettre au centre l'enjeu de l'apprentissage, contre la passivité créée par ce nouvel agencement, il nous a fallu faire acte d'autorité contre la machine et redoubler d'effort pour éteindre les bruits parasites des commentaires sur le flux d'images ou de son et autres échanges ludiques à caractère non didactique. Une fois, la situation d'enseignement normalisée, le support documentaire s'en est trouvé banalisé, et les élèves se sont alors concentrés sur les commentaires que nous pouvions faire de l'intérêt des documents sélectionnés pour relier les notions entre elles et sur les problèmes qu'ils nous permettaient de mettre en lumière. Nous retrouvions ainsi la place que nous avions voulu laisser momentanément et provisoirement vacante, tant il nous a paru difficile d'instituer un échange cognitif lorsque le " lieu du pouvoir ", pour reprendre les termes de l'analyse du politique de Claude Lefort, est " vide "[5] (p. 73-74).

Au final, le rétablissement de l'apprentissage notionnel a nécessité notre intervention, contre l'objectivation du rapport machine-éléve, entraînant le retour à une situation d'enseignement assez standard. Cependant, à la différence du travail sur document normal, l'autonomie des élèves s'est avérée moins importante, alors qu'inversement notre rôle s'en est trouvé renforcé, notamment pour retraduire le flux d'images et de son en langage scientifique transposé. Le support machine ne nous est donc pas apparu, à la suite de cette expérience pédagogique, comme pouvant être un instrument " substitut " dans l'apprentissage de raisonnement scientifique mais, au contraire, comme étant susceptible de susciter la naissance de nouveaux obstacles cognitifs. La levée de ce biais socio-technique nous a semblé donc requérir une préparation au préalable de la séance, afin de minimiser l'effet de surprise et de maximiser le rendement du support, et parvenir, pour reprendre les mots de Jürgen Habermas, à un " savoir partagé "[6] (p. 416). Parmi les conditions recommandées pour l'émergence d'un tel savoir, le sociologue allemand retient que seules les " convictions intersubjectivement partagées donnent lieu à des engagements réciproques " par la mise en place notamment d'un accord entre les participants à l'interaction. Or, en accordant de manière impérieuse et non préparée une place centrale à la machine, en imposant des vidéos marquées socialement par des dynamiques d'étiquetage étrangères à la connaissance scientifique, nous avons pris le risque de provoquer de l'incompréhension et de perdre ainsi de vue la finalité cognitive de la séance. Le procédé a, en effet, pu apparaître comme un artefact illégitime, à rebours d'une situation " d'accord intersubjectif ", pouvant conduire à des résistances aux savoirs mis en jeu.

... à celui de médium sans message

Frederic Jameson, professeur de littérature comparée à l'université de Duke aux États-Unis, a livré une analyse critique des rapports à l'image à l'ère de la diffusion de masse de la vidéo, considérant qu'elle est le seul " médium dans lequel la couture ultime entre l'espace et le temps constitue le véritable lieu de la forme, mais aussi parce que sa machinerie domine et dépersonnalise de manière unique le sujet comme l'objet, transformant le premier en un dispositif d'enregistrement matériel du temps machinique du second et de l'image vidéo, ou "flux total""[7] (p. 132-133). Sans rentrer dans les détails d'une telle interprétation de la vidéo, qui passe par des références aux chaînes de vidéoclips en continu comme MTV, et son rapport avec la sociologie de la première École de Francfort, ces propos semblent intéresser et éclairer notre expérience pédagogique. Au-delà de la relation machine-éléve évoquée plus haut, l'usage du médium vidéo a suscité des obstacles aux savoirs d'ordre plus directement didactique. Alors que nous souhaitions atteindre les objectifs et finalités requis par le programme en empruntant des chemins d'apprentissage moins conventionnels, nous avons dû faire face à une situation de tension non prévue, nécessitant une reprise en main pédagogique et des explicitations ex post. C'est ainsi que le choix que nous avions opéré en amont, de vidéoclips et d'extraits de films aux couleurs sonores hip-hop et mettant en scènes des situations de quartiers difficiles, a écrasé le travail préliminaire accompli sur les enjeux d'une observation scientifique des images.

Les successions de séquences socialement explicites du clip Petit frère d'IAM, ou encore les passages de la bataille finale du film de Curtis Hanson opposant les deux " improvisateurs ", loin de susciter des relations entre les notions les ont totalement absorbé, emportant toutes les médiations nécessaires au raisonnement scientifique. Le flux a détruit dans sa forme le message, " la signification - le signifié - se trouve mis en crise "[7] (p. 159), au point d'entraîner des associations mentales allant de l'hostilité à la musique hip-hop, au dédain assumé des situations de quartier, à la reprise murmurée des refrains et, enfin, pour d'autres un enthousiasme mesuré. Ces associations nous ont d'autant plus surprises qu'elles n'avaient pas été anticipées, tant il nous paraissait évident que le caractère " clip " de l'image suffirait à accrocher l'attention des élèves, quelle que soit la " couleur " du flux, et qu'ils parviendraient aisément à mettre en mouvement les notions en leur disposition. Or nous n'avions pas assez pris la mesure, outre ce qui a été diagnostiqué sur la place de la machine dans la classe, de la complexité des rapports médium-message dans l'apprentissage de l'abstraction, comme des difficultés à recréer un espace autonome de discussion raisonnée dans un trop plein d'images en flux total et d'associations mentales spontanées. Comme si, selon la terminologie jamesonienne, le signifiant en mettant en crise le signifié avait obstrué la capacité des élèves à formuler un raisonnement selon les " mots d'ordre " appropriés, à relier des niveaux distincts d'abstraction.

De toute évidence, à ce niveau de notre pratique, nous n'avions pas assez tenu compte, dans l'usage de ce flux de signification, de l'importance des recherches de Lev Vygotski sur la " zone prochaine de développement " et la nécessaire articulation des concepts entre eux. Selon le psychopédagogue russe, l'apprentissage par les enfants et les élèves des concepts passe par des stades de développement qui correspondent à leur capacité à effectuer les généralisations nécessaires à un niveau donné d'abstraction. Il distinguait, à ce propos, " le mouvement entre les stades " du " mouvement à l'intérieur d'un stade ", dans ce cas, " le rapport avec l'objet à l'étape supérieure reste plus proche de celui de l'étape précédente, le système des rapports de généralité ne se transforme pas brusquement "[1] (p. 395) et " à mesure que se développe la structure de généralisation et qu'apparaissent des rapports de généralité toujours plus complexes entre les concepts, la pensée en tant que telle et l'extension progressive des liaisons et rapports qui la constituent deviennent possibles, ainsi que l'accès à des types nouveaux et supérieurs de liaisons et les passages entre les concepts, impossibles auparavant "[1] (p. 397). Ce qui revient à dire que l'apprentissage de concepts scientifiques passe par la mise en place de liens avec les capacités d'abstraction déjà existantes, ce que L. Vygotski résumait par la phrase suivante : " on ne peut enseigner à l'enfant que ce qu'il est déjà capable d'apprendre "[1] (p. 355). Or, dans le cas des vidéos utilisées, il est probable que les étapes de généralisation aient été trop rapidement franchies, en sus des différents biais produits par le médium, ce qui explique - entre autres - la perte de sens et la relative inefficacité des notions présentées dans le premier pavé, comme la difficulté à faire le lien entre questions et images. Par ailleurs, cela permet, nous permet, de mieux interpréter et comprendre les associations non scientifiques à propos de la " couleur " des flux, comme les dissonances cognitives, sur lesquelles nous reviendrons, ainsi produites entre savoir appris et savoir acquis. Il est probable que l'usage de ces mêmes extraits ex post et non ex ante, après un travail de fond sur le thème de la socialisation à partir de formats plus standards, ainsi qu'une anticipation préparée au biais technologique auraient été plus profitables pour créer les conditions d'un savoir partagé et parvenir à maximiser l'usage de flux en minimisant notre part de contrôle dans l'apprentissage.

L'enjeu de la " reconnaissance " et de la " communication "

Dans la conception de notre dossier documentaire, nous avions omis qu'une médiation réussie ne pouvait passer que par l'objectivation des prérequis notionnels dans un mouvement chaîné des connaissances : du savoir à apprendre et à acquérir au savoir appris et acquis. C'est la raison pour laquelle l'usage de techniques ou de méthodes ayant pour but d'accroître le rendement didactique ne fait sens que dans le respect du mouvement imprimé au programme en s'inscrivant dans le rythme et l'organisation propre au travail de classe. Il semble donc difficile de combiner une approche organique de l'apprentissage des savoir-faire et de la transmission des savoirs avec l'utilisation de technique ad hoc. Celles-ci doivent être, pour atteindre les objectifs et finalités fixées, intégrées à la dynamique d'ensemble du travail scolaire accompli et en voie d'accomplissement. Ce n'est que par la création d'un environnement cognitif sécurisant et sécurisé, organisé par la règle et la répétition des bonnes pratiques, que peut se former un espace classe fondé sur la reconnaissance[8] et la confiance nécessaire à la pratique de la raison discursive et pratique, soit l'émergence d'une " réflexion critique " et d'un " raisonnement précis ". Ce qui renvoie encore à l'importance des médiations et au rôle majeur que nous avons en tant que professeur dans leur détermination et mise en oeuvre. Nous renverrons, à ce propos, à une réflexion de Jürgen Habermas, extraite de Morale et communication, ayant le double intérêt de synthétiser nos observations et de continuer à questionner notre pratique du métier de professeur : " Toute science qui admet que des objectivations de sens font partie de son domaine d'investigation ne peut pas ignorer, au plan méthodologique, les conséquences qu'impose le rôle d'interprète qui, certes, ne "donne" pas le sens des choses observées, mais explicite le sens "donné" des objectivations qui ne peuvent être comprises qu'à partir des processus de communication "[9] (p. 48).

Bibliographie

    [1] VYGOTSKI LEV, Pensée et langage, Paris, La Dispute, 1997.
    [2] BEITONE ALAIN, DECUGIS MARIE-ANGE, DOLLO CHRISTINE, RODRIGUES CHRISTOPHE, Les Sciences économiques et sociales. Enseignement et apprentissages, Bruxelles, De Boeck, 2004.
    [3] GIDDENS ANTHONY, La Constitution de la société, Paris, Puf, coll. " Sociologies ", 1987.
    [4] LATOUR BRUNO, Nous n'avons jamais été modernes. Essai d'anthropologie symétrique, Paris, La Découverte, coll. " Poche ", 2006.
    [5] POLTIER HUGUES, Claude Lefort. La découverte du politique, Paris, Michalon, coll. " Le bien commun ", 1997.
    [6] HABERMAS JÜRGEN, Logique des sciences sociales, Paris, Puf, coll. " Quadrige ", 2005.
    [7] JAMESON FREDERIC, Le Postmodernisme ou la Logique culturelle du capitalisme tardif, Paris, Beaux-arts de Paris, coll. " D'art en questions ", 2007.
    [8] HONNETH AXEL, " Reconnaissance et justice ", Le Passant ordinaire, janvier-février 2002, n° 38.
    [9] HABERMAS JÜRGEN, Morale et communication, Paris, Cerf, 1986.

(1) Cet article est extrait du mémoire professionnel " L'apprentissage du raisonnement scientifique dans l'enseignement des sciences économiques et sociales en classe de première ", présenté sous la direction de Myriam Bui-Xuan à l'IUFM de Montpellier, 2008.

(2) Les chiffres entre crochets renvoient à la bibliographie en fin d'article.

(3) " ...d'amener les élèves à développer des raisonnements précis dans l'étude des faits économiques et sociaux ; de leur faire acquérir des éléments de connaissances scientifiques, des concepts, des méthodes, propres aux disciplines de référence du champ des sciences économiques et sociales... ", Programme d'enseignement des SES en classe de première de la série ES, Bulletin officiel, n° 28, 12 juillet 2001.

(4) Ibid.

(5) Receveur Thierry, " Un programme organiquement lié " in L'Enseignement philosophique, janvier-février 2004, n° 3, p. 7.

Idées, n°155, page 45 (03/2009)

IDEES - Apprendre à raisonner en SES