Vie de la discipline

Les grilles de compétences et leur guide d'utilisation en SES

D'une évaluation sommative à une démarche formative

Xavier Despicht, professeur de SES au lycée Beaupré à Haubourdin, et Dominique Szczesny, professeur de SES au lycée des Flandres à Hazebrouck (59)

Le fruit d'un travail collectif, mené pendant deux ans dans le cadre d'un Groupe de production et de formation (GPF) de l'académie de Lille, est aujourd'hui matérialisé par deux grilles d'évaluation des compétences attendues des élèves au baccalauréat ainsi que par un guide d'utilisation.

Ce travail a été rendu possible par le soutien actif de la Dafop (Délégation à la formation des personnels de l'académie de Lille) et de M. Philippe Deubel (IPR-IA de l'académie de Lille).

L'historique des grilles de compétence

Dans un premier temps, sept enseignants ont sérié les compétences attendues lors des épreuves finales et, par la suite, ont élaboré des outils pour mesurer le degré de compétence des élèves. L'objectif premier était le suivant : Que pouvait-on attendre d'un élève qui obtient la note de 10 au baccalauréat ? Le second but à atteindre était de privilégier l'élève qui a fourni un travail durant sa scolarité mais qui doit faire face à des difficultés et ne pas privilégier celui qui, de manière habile, mobilise ou paraphrase les dossiers documentaires mis à sa disposition (dissertation et question de synthèse) au baccalauréat.

Très rapidement, les outils proposés s'inscrivant dans une démarche sommative à l'origine se sont révélés être aussi des instruments utilisables dans une démarche formative. En effet, des profils différents d'élèves pouvaient être dégagés ainsi que des profils de classe. Par conséquent, l'enseignant pouvait adapter ses séquences, ses TD en fonction des ces profils. Par ailleurs, au sein d'une même classe, il pouvait être en mesure de proposer des exercices diversifiés en tenant compte de la nature du public auquel il était confronté.

A l'issue de la phase d'élaboration des outils, il fallait alors les expérimenter afin de les affiner. Deux pistes ont été explorées :

  • la première a consisté à expérimenter auprès des classes des prises en charge par les membres du groupe, mais aussi auprès de groupes d'élèves sous la responsabilité des enseignants des établissements d'exercice des membres du GPF. Dix classes ont participé à l'expérimentation lors des baccalauréats blancs organisés par les établissements scolaires courant mars-avril 2008. Il s'agissait de tester la faisabilité des grilles mais aussi de pouvoir amender les outils à l'issue de l'expérimentation ;
  • la seconde s'est inscrite dans deux stages relatifs à la formation continue qui avait pour objet l'évaluation au baccalauréat : l'un a touché vingt-cinq enseignants de l'académie de Lille, l'autre a mobilisé douze professeurs dans l'académie de Rouen. Dans chaque groupe, il a été demandé aux enseignants d'évaluer la même copie dans le cadre de la dissertation ; l'expérience a été réitérée pour la question de synthèse. Dans un premier temps, les copies ont été corrigées sans les grilles. Dans un second temps, elles ont été évaluées avec les outils. Il s'est avéré que les notes se sont resserrées à l'issue de la seconde correction dans les deux groupes. De plus, les enseignants ont souhaité des ruptures plus nettes dans le barème quand il s'agissait de repérer les différents degrés de compétence atteints par les élèves.

Enfin, la troisième étape a consisté à présenter les outils aux enseignants de l'académie de Lille, en séance plénière, dans l'hypothèse d'une utilisation lors de l'évaluation des copies-tests au baccalauréat à la session de juin 2008. Il s'agissait à la fois de répondre aux interrogations des enseignants mais également de prendre en compte leurs remarques. Les outils ont été, à plusieurs reprises, amendés par les réflexions riches qui ont eu lieu tout au long du processus d'élaboration de test et de présentation. Le but était de rechercher le consensus le plus large possible afin de rendre ces outils utilisables et non de constituer seulement des expériences sans lendemain ou encore des " grilles supplémentaires ".

Ce sont ces gilles de compétences et leur guide respectif d'utilisation qui vous sont proposées dans cet article.

Le fonctionnement des grilles

Cet outil devait être proposé dans l'académie de Lille pour la correction du baccalauréat session juin 2008.

Les grilles ont été conçues pour tenir sur deux formats A4. Il s'agit pour le correcteur, au moment du baccalauréat, de pouvoir l'utiliser de la manière la plus pratique possible. Elles n'ont pas vocation à s'ajouter au corrigé du concepteur du sujet ou à celui de la commission de barème, mais à permettre, tout en lisant la copie, de construire progressivement la note que l'on va attribuer à l'élève. De manière pratique, nous avons pris le risque d'y inclure un barème type.

Les grilles comportent des aspects signalétiques (numéro d'anonymat, session, type de sujet), le barème décomposé, une case pour la note sur 20 ainsi qu'une zone d'appréciations sur la copie. La construction de ces grilles part d'une réflexion sur les compétences attendues d'un élève de TES arrivant au bac. Les critères repris lors des commissions d'harmonisation se sont assez vite imposés. En effet, lors de ces commissions, les avis rendus sur les copies-tests fournies à l'ensemble des correcteurs étaient assez homogènes. Chacun notait par exemple la faiblesse d'un plan, une maîtrise correcte de l'écrit, etc. La difficulté résidait d'une part dans la formulation des critères (qu'ils disent bien ce qu'ils veulent dire), mais surtout dans le découpage du barème sur chaque item (que veut dire " plutôt oui " pour " maîtriser des notions " ?).

Enfin, chaque grille est accompagnée d'un guide d'accompagnement destiné à éclairer le correcteur sur les degrés de réussite de l'élève. Le choix du degré de réussite repose sur celui-ci mais aussi sur le corrigé du concepteur et ou de la commission de barème. Le guide est destiné à être adapté à chaque sujet, de façon à mieux éclairer les correcteurs.

Le correcteur peut, sans annoter la copie de bac, articuler la lecture-évaluation de la copie tout en renseignant la grille de l'élève. Il construit sa note au fur et à mesure de la correction. Dans ces conditions, les grilles devaient, pour être opérationnelles, reprendre des items classiques. Dans les usages académiques, il arrive fréquemment que l'on distingue les critères purement disciplinaires de critères plus transversaux. Cette distinction, critiquable en soi (une argumentation en sciences économiques et sociales s'appuie sur des capacités à l'écrit par exemple), provient d'une volonté ancienne d'intégrer la matière dans une série d'apprentissages communs à plusieurs épreuves (philosophie, histoire-géographie, lettres, mathématiques...). Au-delà de la simple continuité dans les formulations de critères d'évaluation, cette distinction permet d'engager aujourd'hui une réflexion symétrique sur l'apport spécifique des sciences économiques et sociales ainsi que son évaluation au baccalauréat.

La grille de dissertation

Dissertation

No d'anonymat : ..................
Session : ..................
Note sur 20 : ..................
CompétencesDegrés de réussiteOuiPlutôtNonBarème
ouinon
TransversalesIntroduire et conclure21,510/2
Faire un plan cohérent210,50/2
Expression et présentation1,510,50/1,5
DisciplinairesMaîtriser des mécanismes431,50/4
Maîtriser des notions421,50/4
Illustrer2,5210/2,5
Convaincre et argumenter4320/4
Appréciations
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Guide d'accompagnement de la grille

On notera A pour le degré de réussite " oui ", B pour " plutôt oui ", C pour " plutôt non ", et D pour " non ".

Compétences transversales

Introduire et conclure

A : sujet problématisé, plan annoncé et cohérent, conclusion qui répond au sujet, une amorce qui cadre le sujet, une bonne sortie de sujet.
B : A, mais avec des maladresses de formulation, le fond ne semble pas en cause, sortie de sujet confuse.
C : sujet recopié ou paraphrasé faisant office de problématique, une conclusion qui ne répond pas au sujet.
D : problématique et amorce de plan absentes ou incohérentes vis-à-vis du sujet.

Faire un plan cohérent

A : visuellement (physiquement) repérable dans le développement, cohérent par rapport au sujet, comportant des sous-parties pertinentes par rapport au plan annoncé, parties et sous-parties équilibrées.
B : des parties déséquilibrées, des parties décalées par rapport au sujet.
C : plan incomplet (il manque une ou plusieurs sous-parties), des incohérences dans les sous-parties.
D : plan qui ne répond pas au sujet, pour au moins une grande partie, plan non conforme à ce qui a été annoncé en introduction.

Expression et présentation

A : grammaire, syntaxe et orthographe correctes. Copie aérée.
B : quelques fautes, la copie reste aérée.
C : quelques fautes, la copie n'est pas aérée.
D : beaucoup de fautes, copie illisible.

Compétences disciplinaires

Maîtriser des mécanismes

A : mécanismes cités et explicités.
B : mécanismes seulement cités.
C : contresens dans la présentation des mécanismes.
D : pas de mécanisme présenté.

Maîtriser des notions et concepts

A : citer et définir correctement.
B : citer seulement, reprendre uniquement le vocabulaire des documents.
C : des contresens.
D : pas de notion citée.

Illustrer

A : usage régulier d'exemples (faits, dates, lieux, auteurs, ordres de grandeurs...) corrects.
B : quelques exemples, mais correctement placés.
C : quelques exemples mais mal placés ou multiplication d'exemples sans idée.
D : aucun exemple.

Convaincre et argumenter

A : respecter la problématique dans le développement, développer les différents aspects du sujet.
B : les différents aspects sont perçus, mais inégalement développés, quelques oublis accessoires.
C : des aspects importants du sujet sont oubliés.
D : peu d'arguments et/ou nombreux contresens.

Deux remarques : d'abord le dossier documentaire brille par son absence dans cette grille. Les discussions pour ne pas dire les dissensions sur l'utilité, la place du dossier documentaire dans la dissertation ne sont pas nouvelles. Mais les instructions officielles sont têtues. Le dossier n'est pas obligatoirement mobilisé par l'élève. Conseiller aux élèves de l'utiliser est affaire de bon sens, mais en faire un point d'évaluation spécifique aurait été allé contre les instructions officielles. Ceci étant, la réussite aux autres items est liée en partie (compte tenu des connaissances des élèves) à la bonne utilisation du dossier. Par contre, nous avons collectivement souhaité privilégier les compétences disciplinaires (14,5/20). Il s'agissait de limiter la dérive qui fait de la dissertation économique et sociale un exercice plutôt littéraire, et de renforcer le poids des connaissances spécifiques à la matière.

La grille de la question de synthèse

En ce qui concerne la question de synthèse, la grille est construite sur un format proche de celle de la dissertation. Des spécificités méritent cependant quelques éclaircissements.

Le travail préparatoire n'apparaît que pour retranscrire la note totale sur 10 dans la grille. L'harmonisation des notes, question par question, dans le travail préparatoire est déjà suffisamment détaillée (un travail sur l'interprétation des consignes n'en demeure pas moins utile). Le barème sur dix points de la synthèse devait être réparti sur six items repérés lors des travaux du groupe. Il a donc fallu le décomposer sur certains items jusqu'au quart de point... A charge pour le correcteur d'arrondir la note en point entier sur 20. Plus important, le dossier documentaire trouve ici toute sa place, mais, dans la synthèse encore, nous avons voulu privilégier les compétences disciplinaires (7,5/10).

Question de synthèse

N° d'anonymat :.............................
Session : ......................................
Note sur 20 : ......
Total travail préparatoire : ...... /10
CompétencesDegrés de réussiteOuiPlutôtNonBarème
ouinon
TransversalesIntroduire et conclure10,750,50/1
Structurer le plan110,50/1,5
Présenter10,750,50/1
DisciplinairesMaîtriser des connaissances21,50,50/2
Exploiter le dossier documentaire3210/3
Convaincre et synthétiser1,510,50/1,5
 Total synthèse/10
Appréciations
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
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Guide d'accompagnement de la grille de synthèse

On notera A pour le degré de réussite " oui ", B pour " plutôt oui ", C pour " plutôt non ", et D pour " non ".

NB : la grille ne reprend que la note globale du travail préparatoire.

Introduire et conclure

A : introduction comportant l'amorce et l'annonce de plan, conclusion qui répond au sujet.
B : amorce de plan qui amène mal le sujet, conclusion sans sortie de sujet.
C : amorce de plan sans définition, conclusion sans intérêt.
D : introduction sans amorce et/ou annonce de plan, conclusion incomplète ou non présente.

Structurer le plan

A : le plan est repris dans l'ordre de l'énoncé du sujet, il est décliné en sous-parties cohérentes avec le sujet, les parties sont équilibrées.
B : des parties ou des sous-parties déséquilibrées, l'ensemble des sous-parties sont présentes formellement, mais certaines ne sont pas pertinentes au regard du sujet.
C : le plan est respecté mais sans sous-parties (deux blocs).
D : reprise du plan dans le désordre, des parties de plan ajoutées à celles prévues par le sujet.

Présenter

A : expression correcte, introduction et conclusion convaincantes, transition entre les deux parties.
B : oubli de la transition, une expression inégalement maîtrisée.
C : ni transition et expression écrite mal maîtrisée. Introduction et conclusion ratées.
D : pas d'introduction et/ou de conclusion formellement présentes, expression catastrophique.

Maîtriser des connaissances

A : définir et expliciter des notions et mécanismes attendus, apporter des connaissances utiles au sujet et qui vont au-delà du dossier documentaire.
B : comme A mais sans apport spécifique de connaissances.
C : des connaissances mais souvent des contresens (que les connaissances soient explicites ou non dans le dossier documentaire)
D : des connaissances paraphrasées en provenance du dossier, aucun apport.

Exploiter le dossier documentaire

A : utilisation pertinente du dossier : travail préparatoire exploité sans paraphraser, dossier exploité au-delà du travail préparatoire.
B : utilisation pertinente du dossier mais ciblée sur le travail préparatoire.
C : travail préparatoire partiellement utilisé, document(s) non repris et/mal exploité (paraphrase)
D : aucun document repris, travail préparatoire non repris.

Convaincre et synthétiser

A : format respecté (trois à cinq pages), le raisonnement est cohérent, les idées vont à l'essentiel.
B : le raisonnement reste cohérent, mais ne distingue pas toujours l'essentiel et l'accessoire.
C : des digressions, les idées s'éloignent parfois du sujet.
D : synthèse trop courte, arguments décousus.

Bilan de l'expérimentation et prolongements

Un bilan positif

Nous rendons compte, ici, des réactions portant aussi bien sur la grille de dissertation que sur celle de la question de synthèse, avant de présenter deux exemples de grilles complétées lors de " compositions communes " (baccalauréat blanc de décembre 2007).

Dissertation

N° d'anonymat :.............................
Session : ......................................
Note sur 20 : 9,5
CompétencesDegrés de réussiteOuiPlutôtNonBarème
ouinon
TransversalesIntroduire et conclure21,510/2
Faire un plan cohérent210,50/2
Expression et présentation1,510,50/1,5
DisciplinairesMaîtriser des mécanismes431,50/4
Maîtriser des notions421,500,5/4
Illustrer2,5210/2,5
Convaincre et argumenter4320/4
Appréciations
Vous faites preuve d'une aisance certaine à l'écrit. L'amorce à base de citation explicitée est bien pensée, les transitions sont claires et la conclusion montre que votre réflexion a progressé durant le développement. Pourtant, la flexibilité du travail est présentée trop rapidement, vous n'en montrez pas les différentes facettes, ce qui nuit au raisonnement. Selon le type de flexibilité, l'impact sur l'emploi n'est pas le même. Par ailleurs, si vous indiquez que la flexibilité est recherchée par les entreprises, vous n'explicitez pas clairement par quels mécanismes elle est de nature à accroître leur rentabilité. Soyez plus rigoureux dans l'utilisation des connaissances.

Question de synthèse

N° d'anonymat :.............................
Session : ......................................
Note sur 20 : 9,5
Total travail préparatoire : 4/10
CompétencesDegrés de réussiteOuiPlutôtNonBarème
ouinon
TransversalesIntroduire et conclure10,750,50/1
Structurer le plan10,750,50/1
Présenter10,750,50/1
DisciplinairesMaîtriser des connaissances2,51,50,50/2,5
Exploiter le dossier documentaire31,510/3
Convaincre et synthétiser1,510,50/1,5
 Total synthèse5,5/10
Appréciations
Maîtrise des mécanismes qui lient l'investissement à la croissance. Vocabulaire complet avec distinction investissements capacité/productivité, agents économiques et investissement, notion de demande anticipée (même si le terme n'est pas utilisé). Par contre, le dossier documentaire est peu repris en dehors des textes. Aucun chiffre qui permet de situer le sujet dans le temps. Le style est correct, les fautes de français assez peu nombreuses et le candidat fait des efforts de présentation (transition). Par contre, la conclusion reste trop évasive en passant trop vite sur le rôle de l'investissement.

A l'usage, les grilles comportent un piège de lecture dans lequel les différents " cobayes " sont tombés. Lire ces grilles en colonne est tentant et révélateur. Ainsi, un élève totalement " plutôt oui " vaut 13,5/20 en dissertation. Avec le guide cela donne : une copie qui comporte des maladresses de formulation, quelques fautes avec une copie aérée, des parties déséquilibrées ou décalées par rapport au sujet, des mécanismes seulement cités sans contresens, un vocabulaire uniquement repris du dossier documentaire, des exemples mais pas trop, avec une argumentation qui montre que le sujet est compris mais qui comporte des lacunes. Les débats ont souvent commencé par là. Est-ce ce genre de copie qui vaut 13,5/20 ? Cela débouche nécessairement sur un raisonnement à la marge ou relatif en tout cas. L'écart entre les " oui " et les " plutôt oui " est donc de 6,5. Entre les " plutôt oui " et les " plutôt non " est de 5,5 (13,5 - 8) et entre les " plutôt non " et " non " de 8 points. Ces points de barème ont été révisés plusieurs fois pour atteindre un équilibre de note qui ne fasse pas de cette grille un outil d'évaluation destiné à transformer le baccalauréat en " école des fans ". De manière pratique, les corrections sur copies-tests dans deux académies ne montrent pas une augmentation sensible des notes. Par contre, et c'est volontaire, les copies d'élèves moyens dans l'écriture mais qui manifestent un minimum de connaissances sont revalorisées. Le barème étant modulable d'une année sur l'autre, libre ensuite pour l'académie de faire évoluer les pratiques en valorisant tel ou tel critère un peu plus ou un peu moins. Ce piège n'est qu'apparent, en réalité peu de copies sont totalement " plutôt oui " ou " plutôt non ", par exemple.

Par ailleurs, nous avons pu remarquer, lors des présentations de la grille en réunion académique ou en stage de formation, que souvent les correcteurs étaient tentés de mettre ni " plutôt oui ", ni " plutôt non ", ou ni " oui ", ni " plutôt oui ". En fait, la décomposition des notes en items montre qu'il est impossible de prévoir et écrire tous les cas rencontrés sur un paquet de copies. Souvent, le correcteur hésite entre deux degrés de réussite. Ainsi, dans le cas de l'élève ci-dessous, un contresens sur flexibilité et précarité, avec le peu de vocabulaire sur les types de flexibilité, donnait à la copie une tonalité faible en maîtrise des notions. Pourtant le vocabulaire du dossier était repris et aurait pu valoir un " B ". Dans ces conditions, la note sur l'item " maîtrise des notions " n'est pas entourée dans l'une des colonnes mais reportée en fin de ligne (dans la colonne barème). Ces hésitations ne sont pas inhérentes à la grille, souvent les correcteurs mettent sur leur copie, par exemple, un 9+ indiquant qu'ils sont prêts à mettre plus que 9 à la copie. En revanche, la grille a le mérite de clarifier la zone d'hésitation (si il n'y en a qu'une...). Cette clarification peut permettre une discussion plus rapide dans le cadre d'une commission d'harmonisation des notes.

Au-delà du bac

Cette année d'expérimentation a déjà permis d'envisager de multiples prolongements. Cet article n'a pas pour objet de les présenter mais l'on peut poser quelques jalons

D'abord un usage sous forme d'évaluation formative des grilles. Cela passe par la constitution d'une grille de synthèse par type de sujet où les points de barème sont remplacés par le nombre d'élèves ayant atteint pour chaque item tel ou tel degré de réussite. Ce type de grille permet d'établir un profil de classe et d'envisager un parcours de remédiation adapté à la classe. En parallèle, chaque élève peut s'auto-évaluer au travers de ces grilles. La comparaison avec les grilles remplies par le professeur sont du même coup un point de départ pour des échanges sur les attentes au baccalauréat. Il nous faut d'ailleurs noter que les élèves ont très favorablement perçu ces grilles comme des repères plus parlants de ce que nous attendions d'eux et du chemin qu'il leur restait à parcourir.

Dans cette logique, nous envisageons d'ores et déjà de sérier des exercices multiples sur un item en les classant en fonction du degré de réussite atteint par les élèves. Ainsi, un TP d'une heure peut être individualisé selon le profil de chaque élève. " Convaincre et synthétiser " ne se travaille vraisemblablement pas de la même manière selon que l'on a " tendance à faire des digressions " (C) ou que l'on " ne distingue pas assez l'essentiel de l'accessoire " (B).

En parallèle, ces grilles ouvrent des perspectives de travail collectif plus constructives. Les collègues les ayant testé ont souvent constaté un travail plus rapide dans la constitution d'un corrigé commun, mais aussi pour la moitié d'entre eux dans la correction proprement dite. D'ailleurs, ces grilles peuvent servir de point de départ à une réflexion sur la progressivité des apprentissages d'un élève de section ES, entre la seconde et la terminale au sein d'un établissement ou d'une académie.

En définitive, évaluer reste un exercice difficile. Expression d'une pensée sur une autre, l'évaluation est, par construction, subjective. Chaque année, les commissions d'harmonisation sont là pour nous le rappeler. Ceci d'autant plus qu'il s'agit d'une épreuve officielle qui comporte des impératifs d'équité vis-à-vis des élèves. Pourtant, avec ces travaux modestes, le Groupe de production formation a constaté que les écarts de notation n'étaient pas irréductibles. Comme base de discussion et de travail, ces grilles ont permis la convergence des attentes sur l'évaluation finale du baccalauréat.

Idées, n°154, page 69 (12/2008)

IDEES - Les grilles de compétences et leur guide d'utilisation en SES