Vie de la discipline

Le rapport Guesnerie

Le 3 juillet dernier, Roger Guesnerie a remis à Xavier Darcos, ministre de l'Éducation nationale, le " Rapport de la mission d'audit des manuels et programmes de sciences économiques et sociales du lycée ".

Nous reproduisons, ici, la seconde partie de ce rapport, intitulée " Préconisations ", qui nous semble la plus essentielle pour l'avenir des SES1.

Texte associé : Composition de la commission d'audit des programmes et des manuels de sciences économiques et sociales du lycée

Préconisations

Conformément aux indications de la lettre de mission, nos préconisations portent sur les objectifs et contenus des programmes d'un enseignement de " sciences économiques et sociales " (SES), ainsi que sur la confection des manuels. Plusieurs remarques préliminaires peuvent être faites ici :

  • il n'était pas dans le mandat de la commission de se prononcer sur le format de l'enseignement : nombre d'heures, distinction entre un tronc commun et une spécialité, enseignement intégré ou séparé en deux modules (i.e. l'économie d'un côté, la sociologie de l'autre) ;
  • de même, donner des indications précises sur ce que pourrait être le contenu des nouveaux programmes à chaque niveau (seconde, première, terminale) dépassait très largement le mandat de cette commission. Les préconisations qui suivent en restent donc à quelques grands principes et orientations. Ces dernières concernent surtout la " filière " ES que constitue le cycle terminal des lycées (première et terminale ES), l'enseignement en seconde devant faire l'objet d'une réflexion spécifique selon les objectifs que l'on veut lui assigner ;
  • une partie de nos préconisations porte sur la " démarche didactique ". Il n'est cependant nullement question ici de donner des instructions précises limitant la liberté pédagogique des enseignants, qui est un des principes fondamentaux de tout enseignement et qui se justifie aussi par un souci d'efficacité : les professeurs sont les mieux à même d'adapter leurs pratiques aux publics différenciés auxquels ils enseignent.

Après avoir précisé dans un premier temps les objectifs de l'enseignement des SES, puis dans un deuxième temps les grandes lignes de la démarche pour les atteindre, nous consacrerons quelques remarques à la place et à l'agencement des enseignements des SES au lycée ainsi qu'aux modalités de mise en place de la réforme des programmes.

Les objectifs de l'enseignement

Les sciences sociales constituent ce que certains ont nommé une " troisième culture ", à côté des sciences dites " dures " ou " exactes " d'une part, des lettres et sciences humaines d'autre part. A ce titre, tout comme ces deux autres cultures, elles sont un pilier fondamental de la formation du citoyen dans notre monde contemporain. Cette troisième culture repose sur un ensemble de connaissances et compétences rigoureuses dont doivent être dotés les élèves pour pouvoir décrypter le monde économique et social. Si l'enseignement des SES participe - au même titre que tous les autres enseignements - à la formation citoyenne, il poursuit un objectif qui lui est spécifique : former les élèves aux connaissances et compétences propres à l'économie et à la sociologie (pour ne prendre que les deux disciplines de base de cet enseignement) afin de les préparer à la poursuite d'études supérieures dans un large spectre de cursus où sont présentes ces disciplines (filières économie et gestion, AES, et sciences humaines et sociales à l'Université, classes préparatoires économiques et commerciales, classes préparatoires B/L, IEP, IUT et BTS tertiaires).

L'acquisition et la maîtrise de ces connaissances et compétences relèvent des objectifs de l'enseignement des SES, qui doivent être définis avant d'aborder la question des contenus, qui renvoient aux objets ou thèmes d'étude. Ces derniers - sur lesquels nous reviendrons plus bas - doivent servir avant tout de points d'appui à l'acquisition de connaissances et compétences clairement identifiées. Cet enseignement doit permettre aux élèves d'accéder à un " ordre de réalité " qui n'est pas abordé en tant que tel par les autres disciplines. Et si, à ce niveau de cursus, il ne saurait être envisagé d'embrasser l'ensemble des grands problèmes économiques, sociaux et politiques du monde contemporain, il importe en revanche de favoriser chez les élèves l'apprentissage d'un nombre limité de concepts, d'outils et modes de raisonnements propres à la science économique et à la sociologie. C'est bien la mobilisation de ces outils conceptuels et analytiques qui leur permettra d'identifier, d'analyser et d'apporter des éléments de réponse aux grandes questions économiques et sociales du temps présent.

Mettre l'accent sur l'acquisition des connaissances et compétences propres à ces deux disciplines - qui sont des sciences, même si elles sont de nature différente des sciences dites " dures " - permettra de mieux valoriser l'enseignement de SES et de faire de la série ES une voie d'excellence. Le renforcement de l'enseignement des mathématiques dans cette série, notamment dans leurs composantes les plus utiles aux sciences sociales - comme les probabilités et les statistiques - irait dans le même sens.

Fixer des objectifs définis en termes de connaissances et compétences à acquérir

Donner une liste précise des connaissances et compétences qui doivent être acquises par les élèves dépasse le cadre fixé au travail de cette commission. L'explicitation de cette liste doit être l'objectif premier du travail de redéfinition des programmes. Nous ne pouvons donner ici que quelques grandes orientations.

Les connaissances à acquérir renvoient à un ensemble d'outils conceptuels et analytiques propres aux deux sciences sociales de référence : l'économie et la sociologie. Comme nous l'avons souligné, le problème de l'enseignement actuel n'est pas qu'il ne ferait pas suffisamment de place à la théorie ou à l'abstraction. De nombreuses théories sont évoquées, aussi bien en économie qu'en sociologie. Mais ces théories - forcément présentées de façon simplifiée - tendent trop souvent à être perçues par les élèves comme des discours clos, détachés de leur soubassement empirique et de leur ancrage historique, se répondant les uns aux autres (Keynes contre les classiques, Friedman contre les tenants de la courbe de Phillips, Boudon contre Bourdieu...) dans un monde autonome qui serait celui des idées. Le danger est alors, on l'a dit, de donner l'impression que les sciences sociales ne sont qu'une collection d'opinions contradictoires sur le monde, qui, au final, se valent toutes et donc ne permettent de fonder aucun savoir solide.

Il faut d'abord essayer de faire saisir aux élèves que les théories n'essayent pas d'expliquer la " réalité économique et sociale " dans toute sa complexité. Le travail scientifique consiste à réduire celle-ci à des ensembles limités d'observations sur lesquels il va se concentrer et qui constituent des " faits stylisés ", i.e. construits par le questionnement de l'observateur2.

Il faut aussi faire comprendre que les approches théoriques s'inscrivent dans des modes de raisonnement en partie communs et en partie spécifiques à chaque discipline. Ainsi toute démarche relevant des sciences sociales s'appuie sur une modélisation : la compréhension de la notion de modèle théorique est donc indispensable. En ce qui concerne plus particulièrement l'économie, la " modélisation " s'opère dans le cadre d'une démarche hypothético-déductive, dont les élèves doivent saisir les grands principes. Ce détour est notamment indispensable pour éviter la confusion, trop répandue, entre ce qui relève de la modélisation (pour isoler un ensemble de mécanismes) et ce qui relève de la simple description de la réalité. Ainsi, pour ne prendre qu'un exemple, la théorie de l'offre et de la demande dans le cadre de la concurrence dite " parfaite " est trop souvent invalidée d'emblée pour manque de réalisme, alors que sa pertinence est de constituer un point de départ analytique, forcément abstrait et simplificateur. La sociologie, quant à elle, offre des modalités et des niveaux de formalisation différents selon les domaines : construction de types-idéaux, modélisations de comportements d'acteurs à partir de données statistiques issues d'enquêtes sur échantillons représentatifs ou fichiers. Dans d'autres contextes, la formalisation sera moindre, le sociologue procédant par identification empirique de la récurrence de traits, observés jusqu'à saturation.

L'accent doit être mis sur l'apprentissage des fondamentaux de chaque discipline, c'est-à-dire les outils conceptuels et analytiques qui en constituent le socle de base, et sur la compréhension de certains mécanismes simples. Les théories peuvent être appréhendées dans un premier temps comme des " boîtes à outils " plutôt que des visions constituées (la théorie de X versus celle de Y). Ainsi, pour prendre l'exemple de l'économie, les élèves devraient notamment maîtriser les outils conceptuels et analytiques de base de la microéconomie (l'analyse offre-demande, le coût marginal, le coût d'opportunité et l'idée d'allocation efficace des ressources, la notion d'externalité, les problèmes liés aux asymétries d'information et les rudiments de l'analyse des comportements face au risque, pour ne citer que quelques exemples) et savoir les utiliser pour analyser un ensemble très varié de phénomènes économiques et sociaux. Des modélisations très simples de la théorie des jeux peuvent être introduites pour expliquer certaines situations d'interaction, aussi bien dans le monde économique que dans le monde social.

Ce n'est que dans un second temps que peuvent être abordées les éventuelles controverses entre différentes théories. Mais celles-ci doivent toujours être présentées dans une perspective appliquée. Une théorie doit être mobilisée en fonction d'une question précise, et reliée aux faits stylisés qu'elle prétend expliquer. Cette démarche peut aussi permettre de mieux comprendre comment une théorie peut être plus ou moins pertinente selon la période et le lieu, sans tomber dans le relativisme. Elle peut justifier le recours à des auteurs anciens, en évitant de tomber dans une histoire de la " pensée " déconnectée des faits.

Doit être acquis un ensemble de compétences consistant d'une part à saisir le mode de construction des données économiques et sociales, d'autre part à analyser ces mêmes données. Ces dernières sont issues principalement d'enquêtes sur échantillon à finalité statistique et de fichiers administratifs exhaustifs, construits pour servir d'outil à l'action publique ou simplement l'éclairer. Les élèves devraient être initiés à la méthodologie des enquêtes et au traitement des fichiers administratifs. La construction des principaux indicateurs, comme l'indice des prix ou le taux de chômage, serait abordée de façon à expliquer la combinaison nécessaire de définitions conventionnelles et de méthodes scientifiques.

L'analyse des données renvoie à un certain nombre de méthodes et d'outils de traitement des données. Extraire les informations pertinentes d'un texte, d'un tableau ou d'un graphique est déjà une des bases de l'enseignement actuel des SES. Mais le temps qui y est consacré, étant donné l'ampleur des programmes (définis par les champs à couvrir), semble encore insuffisant. L'expérience semble montrer qu'au sortir du baccalauréat ES, une partie non négligeable des élèves a du mal à analyser des données notamment statistiques (sous forme de tableaux ou de graphiques) relativement simples. Les " savoir-faire applicables à des données quantitatives exigibles à l'épreuve de SES du baccalauréat de la série ES ", tels qu'ils avaient été définis par la circulaire du 15 juillet 1998, sont loin d'être tous maîtrisés, faute d'une réelle possibilité d'évaluation à l'examen (la calculatrice étant de fait interdite, tout calcul d'indicateur statistique est forcément limité).

Les notions de corrélations et de causalité, qui sont à la base de l'analyse empirique, devraient être bien maîtrisées et distinguées. Les élèves devraient être initiés aux méthodes permettant de les mettre en lumière, en faisant notamment le lien avec des outils simples abordés en mathématiques (probabilités et statistiques). La notion de coefficient de corrélation pourrait être abordée en terminale. L'analyse multivariée et le raisonnement " toutes choses égales par ailleurs ", qui sont une des bases de la démarche des sciences sociales, doivent être compris.

Préparer à l'enseignement supérieur sans être une " propédeutique " stricto sensu aux cursus universitaires disciplinaires

Définir les objectifs de l'enseignement de SES en termes de connaissances et de compétences à acquérir dans chaque discipline, comme nous le proposons ici, permet d'en faire une préparation adéquate à l'enseignement supérieur. Ceci vaut non seulement pour les élèves qui ne se dirigent pas vers les filières disciplinaires (économie et sociologie) dans les universités, mais aussi a fortiori pour ceux qui optent pour ces dernières et plus largement pour tous ceux qui se dirigent vers les nombreux cursus où l'enseignement d'au moins une des deux disciplines est présent.

Il faut ici souligner, pour dissiper de faux débats, que les " sciences économiques et sociales " enseignées au lycée reposent sur la mobilisation de deux disciplines constituées et autonomes - l'économie et la sociologie - et le croisement de leur apport respectif pour analyser un certain nombre d'objets d'étude. Les " sciences économiques et sociales " ne constituent aucunement une approche spécifique par rapport aux disciplines académiques, encore moins une approche unifiée qui se prétendrait en être la synthèse ou le dépassement. Dans l'état actuel des savoirs, enseigner les sciences économiques et sociales ne peut consister qu'à enseigner des savoirs fondés soit sur l'économie, soit sur la sociologie. La question d'un éventuel dépassement de ces approches disciplinaires renvoie à des problèmes théoriques, méthodologiques et épistémologiques qui dépassent très largement ce qui peut être abordé au niveau du lycée.

Pour autant, l'enseignement des SES ne doit pas se réduire à une simple " propédeutique " des cursus d'économie et de sociologie à l'université. Par propédeutique, pris ici en un sens restreint, nous entendons une simple transposition simplifiée des enseignements disciplinaires tels qu'ils se pratiquent à l'université. Il ne s'agit bien évidemment pas de faire un cours théorique formalisé de microéconomie de première année de licence d'économie ou de présenter les théories de " l'action organisée " en sociologie dans toute leur complexité. Il s'agit cependant bien de faire acquérir les outils conceptuels et analytiques ainsi que les modes de raisonnement de base de l'approche microéconomique ou, pour la sociologie, du passage d'une collection d'individus à des groupes organisés ou non, portant ou non un sentiment d'appartenance, cela à partir d'exemples très divers.

Cette dernière remarque nous amène à des considérations en termes de démarche didactique.

La démarche didactique

Un enseignement prenant appui sur des objets d'étude permettant l'acquisition progressive et cumulative des compétences

Nous avons souligné plus haut que les objectifs du programme devaient être clairement définis en termes de connaissances et de compétences qui doivent être acquises par les élèves. Au niveau de la démarche pédagogique, cette acquisition peut et doit se faire à partir de l'étude de la réalité économique et sociale. Partir de cette dernière est en effet indispensable pour susciter l'intérêt des élèves. Mais cette réalité doit être réduite à un ensemble d'objets d'étude et de questionnements en nombre limité, permettant de travailler en profondeur l'acquisition de connaissances et compétences bien spécifiées. Nous avons insisté dans la première partie sur l'ampleur démesurée des programmes actuels, notamment celui de terminale. L'enjeu n'est pas seulement de réduire le nombre de thèmes étudiés, mais de réduire en même temps l'ambition dans leur traitement, en actant du fait qu'on ne peut pas prétendre aborder et encore moins résoudre toutes les questions qu'ils suscitent et qui font débat dans l'actualité. La compréhension en profondeur, en quelque sorte, doit être préférée à l'extension. Pour ne prendre qu'un exemple, prétendre vouloir traiter de l'ensemble des aspects et effets de la mondialisation dépasse largement ce qui peut être fait en lycée. Aussi, les nouveaux programmes devront définir de façon précise de thèmes bien circonscrits (par exemple, le commerce international) plutôt que des grands thèmes d'actualité (la mondialisation). Il vaut mieux avoir des savoirs solides dans un champ restreint plutôt que des opinions aux fondements fragiles sur un vaste domaine. La démarche scientifique - pour les sciences sociales comme pour les autres sciences - est une école de modestie.

Il n'existe pas d'objet d'étude qui, en quelque sorte par " nature ", relèverait uniquement de l'économie ou de la sociologie. Chacune de ces disciplines se définit d'abord par son approche, par le " regard " qu'elle porte sur la réalité et non pas par un champ délimité et " réservé " au sein de cette dernière. Mais le croisement de leurs approches respectives sur un même objet peut souvent s'avérer particulièrement fécond. Cependant, par souci pédagogique, la commission préconise de réserver ce croisement des regards à un nombre limité de cas. Parmi les objets d'études pouvant se prêter à un regard croisé particulièrement fécond, on peut prendre l'exemple de l'entreprise. Celle-ci peut être abordée comme un acteur microéconomique opérant des choix sous contraintes. Son étude permettrait de présenter des éléments de base de la comptabilité (compte d'exploitation et bilan très simplifiés) ainsi qu'un ensemble d'outils microéconomiques : combinaison productive, coût relatif des facteurs, coût moyen/coût marginal, coût fixe/coût variable, productivité des facteurs/rendement d'échelle, etc. L'entreprise peut aussi être appréhendée comme une organisation et faire aussi l'objet à ce titre d'une approche sociologique3, permettant d'illustrer les notions d'autorité, de pouvoir, de rationalité située, de système d'action concret, de zone d'incertitude, etc. La consommation, pour prendre un autre exemple, peut aussi faire l'objet d'un croisement fructueux.

Croiser des regards suppose qu'on les ait au préalable définis. Avant d'aborder des objets précis d'étude, un détour est nécessaire pour présenter les objectifs et la nature de la démarche de l'économie et de la sociologie. Il ne s'agit aucunement de faire un cours d'épistémologie abstrait qui serait complètement inadéquat à ce niveau d'enseignement. Il s'agirait de donner un premier aperçu de chaque démarche à partir d'exemples. Ainsi, pour l'économie, il conviendrait de partir de la notion de rareté, de la question de prise de décision des agents sous contrainte, de l'agencement de ces décisions dans le cadre d'activités de production, de distribution et de consommation. La sociologie, de son côté, ne s'est pas développée à partir d'un ensemble axiomatisé analogue à celui de la microéconomie. On peut cependant considérer que tous les sociologues qui ont créé du savoir scientifique fondent leur démarche, implicitement ou non, sur deux propositions : le primat de l'intégration sociale des personnes qui, dans toutes les sociétés, jouent entre contraintes sociales et expressions individuelles ; l'affirmation que le devenir social est toujours le fait, selon des chaînes causales plus ou moins complexes, d'hommes et de femmes, agissant individuellement ou en groupe, et des conséquences voulues ou non voulues de leurs actions. Ce qui signifie en particulier que, si importantes soient-elles pour les élaborations théoriques, jamais des entités abstraites telles que celles de " classe " ou de " société ", ne peuvent être simplement assimilées à des acteurs dans une explication particulière quelle qu'elle soit.

L'enjeu de la refonte des programmes sera d'organiser la séquence de l'étude des objets pour faire en sorte que soient acquises de façon progressive et cumulative des connaissances et compétences bien identifiées. Ceci est un point fondamental : la réussite de l'enseignement dépendra de la façon dont auront pu être articulés la logique des connaissances et compétences et le choix des objets d'étude.

Des synergies renforcées avec les enseignements d'histoire et de mathématiques

Du fait de l'ampleur des programmes, la dimension historique des phénomènes étudiés a eu tendance à être sacrifiée. Or l'histoire est très importante pour comprendre l'ensemble des phénomènes économiques et sociaux contemporains. La mobilisation de faits historiques économiques et sociaux peut être utile pour mieux comprendre certaines notions et pour expliquer les relations entre le contexte historique et la pensée économique (par exemple, la dépression des années trente et la théorie keynésienne). Introduire une dimension historique peut aussi se justifier du fait que, pour certains phénomènes, il est préférable de privilégier les tendances longues, notamment au niveau des données statistiques, à l'actualité. Ceci renvoie aussi à la question de l'articulation à l'enseignement d'histoire. Celle-ci doit être pensée au niveau de la conception des programmes, à chaque niveau d'enseignement. Mais elle doit être aussi mise en oeuvre dans le cadre d'une collaboration entre les enseignants comme cela existe déjà dans quelques établissements.

Des remarques similaires peuvent être faites en ce qui concerne les mathématiques. Il faut souligner ici que dans la plupart des cas ce n'est pas le niveau en mathématique qui fait obstacle à la compréhension de la formalisation en science sociale (qui doit bien évidemment rester à un niveau élémentaire au niveau du lycée). C'est plutôt la difficulté de transposition d'une notion abstraite en une notion appliquée et réciproquement. De ce point de vue, l'enrichissement entre mathématiques et sciences sociales (et notamment l'économie) peut jouer dans les deux sens : la bonne compréhension de la notion de coût marginal, par exemple, peut aider à éclairer la signification d'une dérivée, autant que le contraire. Parmi les notions de mathématiques et statistiques qui pourraient être abordées dans une démarche croisée, on pourrait notamment citer les notions d'échantillon, de probabilité conditionnelle ou de coefficient de corrélation (cf. les remarques plus haut sur les " savoir-faire quantitatifs " ainsi que sur le renforcement souhaitable de l'enseignement des mathématiques). Dans ce domaine aussi, nous avons pu constater des expériences remarquables de collaboration entre enseignants de SES et enseignants de mathématiques.

Une pédagogie fondée sur des activités de différentes natures

La pédagogie peut se fonder sur l'implication des élèves dans des travaux de différentes natures - exercices sous forme de problèmes à résoudre, exposés, travail en groupe, enquêtes, études de cas...- destinés à les exercer à utiliser leurs savoirs et à renforcer leurs compétences en mettant en pratique ce qui est acquis ou en cours d'acquisition. Recourir à des exemples et des travaux d'application ne signifie aucunement renoncer à l'exigence en termes de rigueur et/ou d'abstraction : c'est au contraire un moyen pédagogique d'assurer la maîtrise des outils tels qu'ils ont été évoqués plus haut. Les enseignants de SES sont à juste titre très attachés à ce type d'activités - même si, bien évidemment, le cours ne saurait s'y réduire.

Des outils encore peu utilisés, tels que par exemple les jeux expérimentaux, pourraient, être introduits pour étudier certaines notions et mécanismes économiques. De façon plus générale, ce qui se fait dans l'enseignement de l'économie dans les high schools américaines offre des exemples intéressants d'innovations pédagogiques. En sociologie, l'élaboration de guides d'entretien, d'observations et de questionnaires en vue de mener des enquêtes de terrain pourrait être encouragée ainsi que la construction d'échantillons et le traitement statistique très simple des données ainsi collectées. Dans le cadre de ces activités, les TICE (technologies de l'information et de la communication pour l'éducation) peut s'avérer un outil intéressant. Encore une fois, il s'agirait d'encourager le recours à des travaux que certains enseignants de sciences sociales utilisent déjà avec succès.

Consacrer du temps à ces activités exige de maintenir les heures de travaux dirigés. La réussite des travaux évoqués suppose en effet de pouvoir travailler avec des groupes de taille réduite.

Des supports pédagogiques remaniés et diversifiés

La refonte des programmes dans le sens indiqué (priorité à la définition des connaissances et compétences qui doivent être acquises à chaque niveau, réduction du nombre des thèmes abordés et de l'ambition dans leur traitement...) implique inévitablement une refonte importante des manuels, non seulement dans leur contenu, mais aussi dans leur format même.

Il serait souhaitable que les manuels différencient plus nettement les faits stylisés, les outils permettant de les analyser, les travaux d'application destinés à faciliter l'acquisition de ces outils et à les mettre en oeuvre.

Accroître la dimension analytique de l'enseignement rend de fait encore moins pertinente une conception des manuels réduits à de simples recueils de documents. Il faut que ces derniers contiennent des parties rédigées présentant les outils conceptuels et analytiques, qui seront des éléments structurants, aussi bien pour l'enseignant que pour les élèves. Nous nous situons en effet ici dans une perspective où les manuels peuvent être aussi utilisés de façon autonome par ces derniers. Il est intéressant de rappeler que les premiers manuels de la discipline comportaient une partie de cours et une partie de travaux dirigés.

Les documents doivent être de " vrais documents " : pas des extraits d'autres manuels, ou des textes écrits par les auteurs du manuel présentés comme des documents. Concernant les textes, la distinction déjà présente dans les instructions qu'avait données Guy Palmade lors de l'introduction de l'enseignement des sciences sociales est toujours pertinente, et doit être claire pour l'élève : " plusieurs types de textes : les uns descriptifs (décrivant une évolution ou une situation), d'autres comportant des analyses ou des essais d'explication5 " ; les textes d'auteurs doivent pouvoir être plus longs qu'ils ne sont actuellement, quitte à être moins nombreux.

Il serait souhaitable que les manuels soient élaborés dans le cadre de collaborations entre professeurs en lycée et universitaires, dans les deux disciplines. Cette collaboration peut être particulièrement fructueuse pour constituer des dossiers ou autres supports pour les travaux d'application.

Cependant les manuels ne sauraient être les seuls supports pédagogiques devant servir aux différents types de travaux évoqués plus haut. D'autres sont d'ailleurs déjà plus ou moins largement utilisés : documentaires, films, oeuvres littéraires... Une recension de ces supports menée par l'Inspection est en cours ; elle pourra être un instrument sans doute très utile pour les enseignants.

La question d'une évaluation effective de l'acquisition des connaissances et compétences

L'évaluation doit porter sur l'acquisition des outils conceptuels et analytiques clairement identifiés - ce qui est rendu difficile dans l'état actuel des programmes, étant donné l'ampleur des champs couverts. De ce point de vue, l'exercice de la dissertation, fondé sur le traitement d'un sujet souvent complexe, sans que les élèves maîtrisent nécessairement les outils analytiques de base, est certainement à revoir. L'exercice alternatif actuellement au baccalauréat qui est celui de la question de synthèse n'est pas non plus sans défaut : il incite trop souvent à la simple paraphrase des documents et comprend deux parties en grande partie redondantes, l'élève devant reprendre en synthèse ce qu'il a déjà dit (ou est supposé avoir dit) dans ses réponses aux questions préparatoires ; le plan suggéré (intérêt d'une thèse et ses limites) tend aussi à renforcer le relativisme. Au total, les modes d'évaluation actuels doivent être réformés, parce qu'ils ne permettent pas une évaluation satisfaisante des connaissances et compétences des élèves et qu'ils tendent à trop valoriser leurs capacités rhétoriques.

L'évaluation finale au niveau du baccalauréat doit porter sur l'ensemble des acquis des élèves au cours de tout le cursus, depuis la première, voire la seconde. Ceci est cohérent avec la démarche préconisée d'acquisition progressive et cumulative des connaissances et compétences. Ceci devrait notamment éviter la dérive du " bachotage " dans le traitement du programme de terminale. Une évaluation complémentaire, en cours de formation, est une voie à explorer. Celle-ci pourrait notamment concerner les savoir-faire quantitatifs évoqués plus haut, à l'instar de ce qui existe déjà pour évaluer les capacités expérimentales dans les sciences physiques et chimiques et les SVT.

La place et l'agencement des enseignements des SES au lycée : quelques pistes

Le contenu de l'enseignement des SES à chaque niveau (seconde, première et terminale) ne peut être conçu qu'en fonction de la place de cet enseignement au sein des éventuelles séries et de l'ensemble des cursus au sein du lycée. Ceci nous renvoie à des enjeux relevant de la réforme des lycées annoncée au moment de la rédaction finale de ce rapport et dépassant très largement le mandat de cette commission.

Cependant, nous avons jugé bon de préconiser une extension de l'enseignement des SES à l'ensemble des élèves de seconde. Partant de cette hypothèse, la réflexion doit porter plus spécifiquement sur la filière constituée par le " bloc terminal " - première et terminale.

Étendre l'enseignement des SES à l'ensemble des élèves de seconde

L'extension d'un enseignement adapté des SES à l'ensemble des élèves de seconde est souhaitable, afin de donner les bases d'une culture économique et sociologique à tout élève qui quitte le lycée général et donc, dans le futur, à une grande partie de nos citoyens. Cette préoccupation rejoint celle exprimée récemment entre autres par le Codice concernant la nécessaire élévation du niveau de culture économique des Français.

Si ce choix est fait, il impliquera une réflexion spécifique pour le programme de seconde, qui dépasse le mandat de cette commission. Celle-ci tient cependant à souligner que cet enseignement, pour être véritablement pertinent, devra être doté d'un volume horaire adéquat.

Repenser le bloc terminal

Il faut qu'il y ait une continuité - qui n'existe pas assez aujourd'hui, on l'a souligné - entre l'enseignement de première et celui de terminale, pour mettre en oeuvre la logique d'acquisition progressive et cumulative des connaissances et compétences présentée plus haut.

Dès le début de la classe de première, doit être présentée la démarche propre à chaque discipline, que l'enseignement de seconde n'aura qu'introduite. Des considérations d'ordre méthodologique, voire épistémologique (sur la nature du discours scientifique), peuvent être abordées. Peuvent être présentées notamment la notion de modèle, de nature différente selon les disciplines (cf. les remarques plus haut), ainsi que les modalités de confrontation de la théorie à la réalité. En ce qui concerne l'économie, la démarche pourrait notamment s'inspirer ici - de façon évidemment simplifiée pour l'adapter à ce niveau d'enseignement - des parties introductives des manuels de principes d'économie, notamment anglo-saxons, qui partent d'exemples très simples pour initier aux spécificités de l'approche économique. L'économie y est abordée en tant que science et sont introduites notamment les notions de causalité et de corrélation, de test empirique et d'expérimentation, ainsi que la différence entre les approches positive et normative. Y est présenté aussi, en recourant toujours à des exemples, le " mode de raisonnement " des économistes, en introduisant des notions de base comme celles de rareté/rationnement, d'arbitrage/coût d'opportunité, de coût marginal, d'information, d'incitation...

Le choix des objets d'étude à aborder et de leur séquence est à repenser au regard des objectifs assignés à l'enseignement des SES. En dresser la liste précise dépasse le mandat de cette commission.

Lancer le chantier de la réforme des programmes : quelques pistes

Il conviendrait que le relais au travail de notre commission soit pris par un groupe d'experts (au sens donné à ce terme au ministère de l'Éducation nationale) qui mette en place la réforme des programmes des enseignements à partir des grandes lignes esquissées dans ce rapport. Ce comité pourrait commencer, à la suite d'une large consultation des enseignants du secondaire et du supérieur, mais aussi de certains professionnels, par dresser la liste des " fondamentaux " de l'enseignement des sciences sociales - i.e. dresser la liste des outils conceptuels et analytiques et des compétences qui doivent être acquis en économie et sociologie par un élève sortant du lycée. A partir de là, le travail du comité consistera à définir une liste d'objets d'études et à les agencer de façon cohérente - notamment dans la filière première-terminale - pour permettre l'acquisition progressive et cumulative de ces fondamentaux.


(1) Les annexes très fournies ne sont pas reprises.

(2) La notion de " faits stylisés " a été plus particulièrement utilisée en macroéconomie. Kaldor, qui l'a introduite, précisait que " le théoricien, en choisissant une approche particulière, devrait commencer par un résumé des faits qu'il considère comme pertinents pour son problème " ; il devrait ainsi " commencer par une vision "stylisée des faits" - c'est-à-dire se concentrer sur les grandes tendances, ignorant les détails individuels [...] "

(3) Il existe aussi une approche économique des organisations, mais qu'il serait trop compliqué d'aborder à ce niveau d'enseignement.

Idées, n°153, page 69 (09/2008)

IDEES - Le rapport Guesnerie