Pratiques

L'économie expérimentale : un nouvel outil pour les SES ?

Vincent Barou, professeur de SES au lycée Guy-de-Maupassant de Colombes (92)

L'économie est-elle une science ? Parfois, lorsque cette question est posée à des personnes quelque peu averties, il est fréquent d'entendre qu'elle ne peut l'être puisqu'il est impossible d'expérimenter en économie. L'économie expérimentale, se développant fortement depuis quelques années, permet de remettre en cause cette hypothèse. Il s'agit de plus d'un outil intéressant pour améliorer l'apprentissage de l'économie, notamment en SES.

" Ces dernières années, l'économie a massivement développé des outils de simulation numérique, ce qui permet de mettre en place des laboratoires artificiels dans lesquels des expériences peuvent être menées. Le progrès de la connaissance en économie en dépend1. " C'est en mars 2004, dans le cadre d'un séminaire sur l'enseignement des SES, que Jacques Le Cacheux tenait ces propos lors de son intervention destinée à rendre compte de l'état des savoirs en économie, mettant alors en avant la place fondamentale de l'économie expérimentale dans la recherche en économie.

Cette branche des sciences économiques, qui a pris son essor récemment, semble encore largement ignorée par un public non expert. Ses implications épistémologiques sont cependant loin d'être négligeables, faisant de l'économie une science expérimentale. Bien qu'associée depuis son origine à la didactique de l'économie, sa capacité à améliorer l'enseignement de l'économie n'est que rarement utilisée par l'université française. Pourtant, à s'y pencher d'un peu plus près, on peut observer que de nombreux concepts des programmes de SES peuvent être abordés simplement par l'intermédiaire des apports de l'économie expérimentale.

C'est à ces trois éléments que nous allons tenter d'apporter un éclairage, notamment en proposant, dans la dernière partie, un jeu issu de l'économie expérimentale qui permet d'aborder la sous-partie du programme de première ES sur les mécanismes de marché.

L'économie comme science expérimentale

Wassily Leontief notait, en 1982, que 50 % des articles de l'American Economic Review, dans les années 1970, présentaient des modèles mathématiques sans données empiriques, 15 % une analyse théorique non mathématique, 35 % utilisant une analyse empirique et seulement 1 % était basé sur des simulations artificielles ou sur des expérimentations. Depuis, les choses ont bien changé, les articles relevant d'une analyse empirique représentent à peu près la moitié des publications, ceux à la fois théoriques et empiriques, 30 %, et ceux dont l'analyse est purement théorique, les 20 % restants2.

Même si les publications concernant l'économie expérimentale ne sont pas encore légion, elles semblent aujourd'hui avoir pris une importance non négligeable, participant ainsi à faire de l'économie expérimentale une branche à part entière des sciences économiques [1][2]3.

L'expérimentation renforce le caractère scientifique de l'économie

La controverse épistémologique est constitutive du développement des sciences sociales en général et de l'économie en particulier. Quand certains nient le caractère scientifique des sciences sociales, d'autres parlent de " sciences dures " et de " sciences molles ". Pourtant, au regard des travaux produits dans la sphère académique, il semblerait que ce débat soit largement amplifié hors de celle-ci. Les conditions d'émergence d'une connaissance reconnue comme une croyance vraie et justifiée sont identiques dans le champ des sciences de la nature et des sciences sociales [3]. Pour Mark Blaug [4], même si beaucoup d'économistes se satisfont encore trop souvent de la démonstration que le monde réel est conforme à leurs prédictions, la bataille de l'infirmationnisme4 est gagnée. Néanmoins, les tenants d'un dualisme épistémologique avancent souvent l'argument selon lequel il est impossible de recourir à l'expérimentation en sciences économiques. Il semblerait que celui-ci ne tienne plus aujourd'hui.

Jusqu'à il y a une vingtaine d'années, l'idée dominait que l'analyse statistique des données de la comptabilité publique et privée, les enquêtes et l'étude de terrain étaient les seules démarches empiriques, tant il est vrai que seuls quelques économistes s'étaient alors intéressés à l'expérimentation en économie. Les choses ont bien changé depuis, avec le développement du recours à l'expérience comme autre démarche empirique. Pour Ariel Rubinstein5, " le succès de l'économie expérimentale n'est pas discutable. L'économie expérimentale est entrée dans l'orthodoxie de l'économie ". On en trouve même une reconnaissance explicite dans la dernière édition des Principes de Paul A. Samuelson qui y consacre une page entière. L'économie expérimentale, depuis les premières expériences en classe de Edward Chamberlin, en 1948, au prix de la banque de Suède, en mémoire d'Alfred Nobel, de son étudiant Vernon L. Smith et de Daniel Kahneman " pour avoir fait de l'expérience en laboratoire un instrument d'analyse économique empirique en particulier dans l'étude de différentes structures de marché " [5], a parcouru un long chemin. Pour de nombreux économistes français, Jacques Le Cacheux ou Bernard Walliser6 par exemple, même si l'Europe est très en retard par rapport aux Etats-Unis, l'expérimentation, en tant que méthode idéale de vérification ou de falsification d'une théorie, doit continuer à se développer, participant ainsi à faire de l'économie une science à part entière.

Méthodes de l'économie expérimentale

L'économie expérimentale peut se définir comme le champ des sciences économiques qui " utilise l'expérimentation comme méthode d'investigation en économie " [1]. " L'expérimentation en économie consiste en la restitution, en laboratoire, d'une situation économique simplifiée pour laquelle l'ensemble des variables est contrôlé par l'expérimentateur " [2]. Celle-ci peut être appréhendée comme un complément de l'analyse statistique ou des enquêtes de terrain, principalement en microéconomie, mais aussi, plus rarement, en macroéconomie. L'expérience consiste donc à créer un environnement contrôlé afin de reproduire artificiellement une situation reflétant les conditions de la théorie. Pour cela, l'utilisation d'un laboratoire où les participants interagissent, souvent via un réseau informatique, est nécessaire. La comparaison avec le physicien, certes discutable, est parfois utilisée pour désigner l'économiste qui isole les facteurs pertinents, observe des situations rares ou provoque des politiques publiques.

La démarche expérimentale repose sur un certain nombre de conditions à respecter. Un protocole expérimental doit être construit, mettant en avant un ensemble de procédures incluant des instructions, une catégorie de sujets, des incitations pour les sujets, des règles du jeu... Le principe fondamental est celui du contrôle de l'environnement, celui-ci étant censé permettre la reproduction de l'étude, condition de toute démarche scientifique. Notons, néanmoins, que ce contrôle est plus faible qu'en physique, l'histoire personnelle du sujet jouant un rôle notamment à travers le problème de contextualisation de l'expérience (par exemple, l'étudiant " joue " l'étudiant). Plusieurs catégories de sujets peuvent intervenir : des étudiants, des enfants, des tribus, d'autres êtres humains, voire même des animaux.

Différents types de procédure peuvent être mis en avant. Les procédures " hot " (observation sur le vif) versus " cold " (on demande aux sujets ce qu'ils feraient dans chacune des situations susceptibles de se présenter au cours de l'expérience) déterminent le moment d'observation des décisions des sujets au cours d'une expérience. On distingue aussi les procédures " between subjects " et les procédures " within subjects " : la première consiste à comparer deux échantillons d'individus distincts, et la seconde consiste à comparer le comportement d'un même sujet dans deux situations différentes.

Un ensemble d'incitations doit jouer de manière à motiver, impliquer les sujets dans l'expérience. Elles peuvent prendre la forme de récompenses monétaires ou de barres chocolatées, si les moyens sont limités et les sujets a priori motivés. Aujourd'hui, pour des raisons de traitement plus rapide de l'information, la technologie utilisée est souvent l'informatique. Elle peut être l'utilisation de scanner ou IRM pour savoir quelle zone du cerveau est mobilisée pour prendre telle ou telle décision, mais elle peut également être " à la main ", les sujets travaillant sur des feuilles de papier avec des stylos par exemple.

Pour résumer, malgré des débats méthodologiques toujours présents, l'ensemble des chercheurs admet les quatre principes suivants :

  • la répliquabilité de l'expérience en diffusant toutes les informations ;
  • l'anonymat des sujets ;
  • la rémunération des sujets en fonction de leur performance ;
  • le bannissement de tout mensonge aux participants.

Economie expérimentale et didactique des SES

Le développement de l'économie expérimentale comme branche des sciences économiques est allé de pair avec la volonté de rendre ses résultats accessibles aux étudiants, et ce, dès ses balbutiements il y a tout juste soixante ans. E. Chamberlin est généralement considéré non seulement comme le précurseur de la méthode expérimentale en économie mais aussi comme le premier chercheur à avoir mis en oeuvre un jeu, en classe, avec ses étudiants en doctorat de Harvard. Son objectif était déjà de montrer les limites du modèle de concurrence pure et parfaite et de tester la validité de sa théorie de la concurrence monopolistique.

Améliorer la didactique de l'économie

Les spécialistes admettent généralement trois usages, trois objectifs de l'économie expérimentale [1][5]. Tout d'abord, certains domaines d'investigation en économie se prêtent souvent mal au recueil de données : l'effet des incitations, les modes de coordination, la circulation de l'information et l'importance de la communication par exemple. L'expérimentation est alors un recours pour produire des données originales et étudier les effets de certaines variables. L'expérimentation est aussi un important instrument de réfutation des théories existantes. Celle-ci a pu montrer que le phénomène de passager clandestin dans le financement des biens publics prédit par la théorie standard n'est pas vérifié, mais que les individus sont incités socialement à participer à ce financement [1]. Le troisième objectif est celui de l'aide à la décision publique ou privée : l'évaluation de la structure de marché optimale, du rôle crucial des institutions ou la comparaison de différents titres financiers sont des exemples de domaines investis par l'économie expérimentale. A ce titre, Nicolas Eber et Marc Willinger [1] rappellent que, pour Vernon L. Smith, l'économie expérimentale serait à l'économie ce qu'est une soufflerie à la physique des fluides.

Il est aujourd'hui communément admis un quatrième objectif : l'amélioration de la didactique de l'économie. L'expérimentation en classe est alors appréhendée comme un outil précieux de transmission des connaissances. Son caractère ludique permet de présenter des concepts théoriques généralement perçus comme très abstraits par les étudiants. Pour cela, des jeux pédagogiques (classrooms experiments, en anglais ; notons que la traduction française est très générale et oublie le caractère expérimental du jeu) portant sur quasiment tous les concepts de la théorie économique, généralement issus d'expériences de recherche (research experiments), sont systématiquement utilisés dans certaines universités américaines.

En effet, l'utilisation de jeux pédagogiques s'est développée dans quelques universités américaines à partir des années 1990, et l'engouement pour ce type de stratégie didactique ne s'est pas ralenti depuis, avec, d'une part, la parution en 1997, grâce à Theodore Bergstrom et John H. Miller, du premier manuel entièrement conçu à partir d'expériences et, d'autre part, une rubrique du Journal of Economic Perspectives éditée par Charles Holt et consacrée à ce type de jeu. Il existe deux raisons à ce développement dans l'enseignement universitaire américain : le développement de la recherche en économie expérimentale et la baisse du nombre d'étudiants en économie.

En France, malgré ce que certains appellent, depuis le début des années 2000, la crise de l'enseignement des sciences économiques, cet outil pouvant répondre en partie aux critiques par une présentation plus intuitive des concepts sans perte de rigueur scientifique n'est que très marginalement mis en place.

L'utilisation des jeux issus de l'économie expérimentale en SES

Comme nous l'avons noté précédemment, il existe aujourd'hui des jeux pédagogiques portant sur l'ensemble des concepts théoriques en économie. Parmi eux, certains apparaissent au programme de l'enseignement de SES. Il n'est pas question de reprendre exactement les jeux destinés aux étudiants à l'université ; néanmoins, il semblerait que certains puissent être adaptés aux élèves de lycée. Ce dispositif présenterait, selon nous, un certain nombre d'avantages.

Le premier tient à la nature même de ce type de dispositif. Les SES, souvent considérées comme discipline scolaire fondée autour de la pédagogie active, n'ont finalement accordé que peu d'intérêt aux jeux pédagogiques, et les travaux dans ce domaine sont relativement rares. Pourtant, leur intérêt semble réel pour permettre de faire émerger plus facilement les représentations des élèves7. C'est aussi un moyen de travailler autrement, dans le plaisir et la détente, tout en contribuant à l'acquisition des connaissances d'un savoir réel tout à fait évaluable ; cela dans un contexte très différent de celui traditionnel, créant les conditions favorables à l'apprentissage avec des séquences plus interactives.

Le second tient dans le contenu même des jeux pédagogiques issus de l'économie expérimentale. D'un grand intérêt à l'université, ils pourraient devenir très utiles dans l'enseignement secondaire pour l'apprentissage de certains concepts du programme. De plus, outre le côté purement didactique, ce pourrait être l'occasion d'établir un lien beaucoup plus solide entre l'enseignement des sciences économiques dans le secondaire et celui à l'université, comme le demandent beaucoup d'universitaires. C'est le cas, entre autres, de Jean-Luc Gaffard ou de Bernard Belloc8, pour qui les cours du secondaire doivent être plus souvent actualisés en tenant compte des théories et évolutions récentes. D'autres universitaires9, prônant aussi ce rapprochement, se plaignent du manque de connaissances des étudiants de première année concernant les mécanismes de base du raisonnement économique. Quels que soient les fondements et la validité de ces critiques, elles existent ; et l'utilisation de jeux pédagogiques issus de l'économie expérimentale pourrait y répondre en partie, en introduisant certains concepts et raisonnements qui seront approfondis à l'université, et cela sans déficit de rigueur scientifique.

L'utilisation de l'économie expérimentale en 1re ES

De nombreux jeux, destinés au départ à l'enseignement universitaire, peuvent être transposés dans le secondaire. Il en existe aujourd'hui dans des domaines très divers de la théorie économique : en microéconomie, à travers par exemple la théorie du producteur et du consommateur, le thème du marché, l'économie publique, l'économie internationale ou la finance ; en macroéconomie, sur le thème du chômage ou de la politique monétaire notamment. Nous avons choisi de retenir, ici, le jeu proposé par Charles Holt, Trading in a pit market[6], pour trois raisons principales. Premièrement, celui-ci a pour objectif d'illustrer la convergence vers l'équilibre concurrentiel en traitant des thèmes de l'efficience du marché, de la loi de l'offre et de la demande, de l'équilibre concurrentiel et de la convergence vers cet équilibre, thèmes qui font partie de la sous-partie du programme de première " Les mécanismes du marché ". Les seconde et troisième raisons tiennent à sa durée, une heure, et à sa facilité de mise en oeuvre en classe (peu de matériel : un jeu de cartes).

Simulation d'un échange sur un marché en classe : protocole expérimental et résultats

Ce jeu consiste à construire un marché en classe, les élèves jouant soit le rôle d'acheteur, soit le rôle de vendeur. L'objectif est ici d'illustrer la convergence vers une situation d'équilibre, de montrer la validité de la loi de l'offre et de la demande, même si toutes les hypothèses de la concurrence pure et parfaite ne sont pas respectées.

L'expérience peut être réalisée avec une classe de 10 à 25 élèves. Le jour du jeu, la classe de première ES comptait 5 absents, soit 19 élèves présents. Il fut donc décidé de la partager en 9 acheteurs, 9 vendeurs et de nommer un assistant s'occupant de l'enregistrement des résultats (le nombre d'assistants peut être la principale variable d'ajustement en cas d'absences). Les fiches d'instructions sont distribuées aux joueurs et lues à haute voix (voir annexes 1 et 3, en fin d'article), ainsi que les fiches d'enregistrement des résultats (annexes 2 et 4). Quelques minutes sont nécessaires pour répondre aux éventuelles questions. Les cartes noires sont distribuées de manière aléatoire aux vendeurs (C. Holt propose les numéros suivants : 2, 2, 3, 4, 5, 6, 6, 7, 8) et les rouges aux acheteurs (10, 10, 9, 8, 7, 6, 6, 5, 4). Les élèves sont alors invités à se rendre au milieu de la classe pendant cinq minutes et à négocier pour trouver un partenaire acceptant leur condition d'échange. Les binômes qui se sont formés viennent alors au bureau faire enregistrer leur prix d'échange (annexe 4) puis retournent à leur place pour remplir la fiche de résultats (annexe 2). Cette séquence peut se répéter plusieurs fois (notre choix a été de faire quatre séquences rigoureusement identiques). Il est étonnant de voir que les résultats (tableau 1) sont très proches des valeurs théoriques déterminées graphiquement (graphique 1) à partir de la confrontation de la courbe d'offre (définie par la distribution des cartes noires) et de la courbe de demande (définie par la distribution des cartes rouges) : les prix prennent des valeurs entre 4,50 euros et 6,50 euros (le prix d'équilibre théorique est de 6 euros) et les quantités entre 5 et 7 (la quantité d'équilibre théorique est comprise entre 5 et 7 unités).

Courbes d'offre et de demande théoriques confrontées aux résultats en classe (graphique 1)

Les valeurs inscrites sur les cartes noires déterminent la courbe d'offre (S), celles inscrites sur les cartes rouges, la courbe de demande (D) ; la courbe en pointillés correspond à la courbe d'offre intégrant la taxe de deux euros.
Exemple de lecture : à un prix de quatre euros et une seule unité pouvant être échangée par transaction, quatre vendeurs sont susceptibles d'échanger leurs unités (ceux dont le coût de production, noté sur la carte, est inférieur ou égal à quatre euros) ; et tous les acheteurs, neuf, sont susceptibles de se procurer une unité (leur prix de réservation, noté sur la carte, étant supérieur ou égal à quatre euros).

Il est possible d'introduire une hypothèse supplémentaire : celle d'une taxe de 2 euros (taxe carbone, par exemple) acquittée par les vendeurs, ce qui revient à augmenter leur coût de 2 euros par unité vendue. La courbe d'offre se décale théoriquement vers la gauche, le prix d'équilibre passant à 7 euros et la quantité d'équilibre entre 4 et 5. Là encore, les résultats trouvés par les élèves sont très proches des valeurs théoriques (tableau 1, périodes 5 et 6).

Résultats en classe (tableau 1)

PériodesPrix d'échange (en e)Quantités échangées
15,50 ; 5,50 ; 5,50 ; 6 ; 5,505
26,50 ; 6 ; 6 ; 6 ; 6 ; 5,506
35 ; 4,50 ; 4,50 ; 6 ; 6,50 ; 6,50 ; 6,507
45,50 ; 6 ; 6 ; 6 ; 4,50 ; 6 ; 6,507
5 (taxe de 2 euros)6,50 ; 7,50 ; 6,50 ; 7,504
6 (taxe de 2 euros)6,50 ; 6,50 ; 7,50 ; 7 ; 75

Commentaires et proposition d'utilisation dans le cadre du programme de 1re ES

Conformément aux indications du programme, cette expérience permet d'introduire les concepts de " prix d'équilibre ", " quantité d'équilibre ", " information ", " rationnement de l'offre ou de la demande " et de présenter la régulation concurrentielle, la formation de la courbe d'offre, de demande et du prix d'équilibre sur un marché. Notre choix a été de placer ce jeu en introduction de la sous-partie sur les mécanismes de marché, au début de la partie " La coordination par le marché ". Il s'agit donc, ici, du premier contact des élèves avec cette partie. Il nous a semblé que ce pouvait être un point d'ancrage pour l'apprentissage d'autres notions inhérentes à ce chapitre (définition du marché, concurrence parfaite et imparfaite, échange marchand).

Cette expérience permet d'ouvrir le cours sur les principes comportementaux de base en économie : optimisation et équilibre10. Ensuite, elle permet, successivement et indépendamment selon notre choix, la construction des courbes d'offre et de demande à partir des chiffres inscrits sur les cartes distribuées. Par la suite, un troisième graphique où apparaissent les courbes d'offre et de demande met en évidence les valeurs théoriques du prix et de la quantité d'équilibre, d'abord dans les conditions initiales puis avec l'introduction de la taxe. Il peut être, ensuite, complété par les valeurs trouvées en classe, permettant aux élèves de voir que leurs résultats sont conformes aux valeurs théoriques (graphique 1).

L'intérêt principal de cette expérience est de présenter simplement le fonctionnement de la loi de l'offre et de la demande. Les concepts inhérents à l'économie de marché sont souvent ressentis comme trop abstraits par les élèves et les professeurs, et la loi de l'offre et de la demande assimilée à un cas particulier ne se réalisant qu'en présence des cinq hypothèses de concurrence pure et parfaite. Cette expérience en classe permet donc de remédier à ces deux problèmes.

De plus, les élèves (et le professeur surtout) sont particulièrement surpris de la rapidité avec laquelle le marché s'autorégule. Ils jouent vraiment le jeu, rompant avec la routine, et se montrent particulièrement attentifs dans la suite du cours.

Enfin, selon N. Eber [7], cette expérience n'échoue pratiquement jamais, ce qui peut être un gage de fiabilité dans le choix de son utilisation, particulièrement au lycée.

Jouer pour comprendre

L'apport de l'économie expérimentale est marquant sur le plan épistémologique, faisant de l'économie une science expérimentale. Il est aussi essentiel sur le plan didactique, permettant d'améliorer l'enseignement de l'économie, que ce soit à l'université ou au lycée. Les perspectives dans l'enseignement des SES au lycée sont donc importantes mais encore largement ignorées. Nombreux sont les concepts des programmes qui pourraient être appréhendés par le biais de l'économie expérimentale, soit en transposant des jeux existant déjà à l'université, soit en les créant de toutes pièces pour le lycée. Les perspectives d'investigation sont considérables.

Annexe 1 : Instructions aux joueurs (une fiche par joueur)

Nous allons simuler un marché sur lequel certains vont être des vendeurs et d'autres des acheteurs. Plusieurs assistants vont aider à l'enregistrement des transactions. Chaque acheteur et vendeur reçoit une carte numérotée. Certaines cartes ont été retirées du jeu et toutes celles qui restent sont des cartes avec un nombre. À tout moment du jeu, gardez votre carte secrète et ne la montrez pas aux autres joueurs. Les cartes des acheteurs sont rouges (coeur ou carreau), celles des vendeurs noires (pique ou trèfle). Chaque carte représente une " unité " d'un bien hypothétique qui peut s'échanger sur le marché.

Les transactions

Les acheteurs et les vendeurs vont se rencontrer au milieu de la salle et négocier pendant une période de cinq minutes. Les prix doivent être des multiples de 50 centimes. Lorsqu'un acheteur et un vendeur se mettent d'accord sur un prix, ils viennent ensemble à l'avant de la salle pour faire enregistrer leur transaction au bureau, le prix étant annoncé à tous par l'un des assistants. L'acheteur et le vendeur rendent alors les cartes, retournent à leur place et attendent la fin de la période. Il y aura plusieurs périodes d'échange, les cartes étant redistribuées à chaque période.

Les vendeurs

Vous pouvez vendre une seule unité du bien durant une période. Le nombre sur votre carte représente votre " coût de production ". Vous n'avez pas le droit de vendre à perte, c'est-à-dire que vous devez vendre à un prix qui n'est pas inférieur au chiffre sur votre carte. Votre gain sera la différence entre le prix de vente et le coût indiqué sur la carte.

Si vous ne vendez pas, vous ne gagnez rien, mais vous ne supportez pas de coût pour la période. Supposons que votre carte soit un 2 de trèfle et que vous négociez un prix de vente de 3,50 e ; dans ce cas, votre gain serait : 3,50 euros - 2 euros = 1,50 euro. Avec ce 2 de trèfle, vous ne seriez pas autorisé à vendre à un prix inférieur à 2 e. Si, par inadvertance, vous concluez une vente à un prix inférieur à votre coût, la transaction sera annulée lorsque vous viendrez l'enregistrer au bureau ; votre carte vous sera alors rendue et vous pourrez reprendre les négociations.

Les acheteurs

Vous pouvez acheter une seule unité du bien durant une période. Le nombre sur votre carte représente la valeur, en euros, que vous attribuez à l'acquisition de l'unité de bien. Vous n'avez pas le droit d'acheter à un prix supérieur au chiffre sur votre carte. Votre gain sera égal à la différence entre la valeur sur la carte et le prix que vous aurez négocié. Si vous n'achetez pas, vous ne gagnez rien pour la période. Supposons que votre carte soit un 9 de carreau et que vous négociiez un prix d'achat de 4 euros ; dans ce cas, votre gain serait : 9 euros - 4 euros = 5 euros. Avec ce 9 de carreau, vous ne seriez pas autorisé à acheter à un prix supérieur à 9 e. Si, par inadvertance, vous concluez une transaction à un prix supérieur à la valeur de votre carte, la transaction sera annulée lorsque vous viendrez l'enregistrer au bureau ; votre carte vous sera alors rendue et vous pourrez reprendre les négociations.

Enregistrement des gains

Certains vendeurs avec des coûts élevés et certains acheteurs avec des cartes de faible valeur ne parviendront sans doute pas à réaliser une transaction, mais ils ne doivent pas se décourager puisque les cartes seront redistribuées au début de chaque nouvelle période. Rappelons que les gains sont nuls pour toute unité non achetée ou non vendue. À la fin de chaque période, les cartes non échangées seront ramassées, et vous pourrez calculer vos gains pendant le mélange et la redistribution des cartes. Votre gain total sera la somme des gains obtenus à chaque période, et vous pouvez utiliser la fiche de résultats jointe pour y inscrire vos gains au fur et à mesure. Les vendeurs utiliseront le côté gauche de la feuille, les acheteurs le côté droit. Tous les gains sont hypothétiques. Surtout, ne pas parler entre vous ni avant ni après les périodes. Vous pouvez poser des questions.

Observations finales

Lorsqu'un acheteur et un vendeur se mettent d'accord sur un prix, ils doivent venir immédiatement au bureau d'enregistrement, révéler en même temps leurs cartes respectives, de sorte qu'on puisse vérifier si la transaction est bien valable (prix supérieur ou égal au coût du vendeur et inférieur ou égal à la valeur du bien pour l'acheteur). S'il y a la file, attendez avec votre partenaire. Après vérification, un des assistants écrira le prix au tableau et l'annoncera à voix haute. Les deux partenaires pourront alors retourner à leur place et calculer leurs gains respectifs.

Début du jeu

Acheteurs et vendeurs, venez à présent au milieu de la salle. Tout le monde est prêt ? Allez-y : négociez comme vous le souhaitez, vous avez cinq minutes.

Annexe 2 : Fiche de résultats pour les joueurs (une par joueur)

Document (format PDF) : Fiche de résultats pour les joueurs

Annexe 3 : Fiche d'instructions pour les assistants (une par assistant)

Vous allez être chargé du bureau d'enregistrement, situé à l'avant de la salle. Les joueurs sont soit des acheteurs, soit des vendeurs. Chaque acheteur a une carte rouge (coeur ou carreau), chaque vendeur une carte noire (trèfle ou pique). Lorsqu'un acheteur et un vendeur se mettent d'accord sur un prix, ils doivent venir faire enregistrer la transaction au bureau. Votre travail consiste alors à vérifier que la transaction est " légale ", c'est-à-dire que le prix n'est ni inférieur au coût du vendeur (le nombre sur la carte noire) ni supérieur à la valeur du bien pour l'acheteur (le nombre sur la carte rouge), et d'enregistrer le prix. Les prix doivent être des multiples de 50 centimes. Formez une file d'attente dès que des paires d'acheteur-vendeur doivent attendre pour faire enregistrer leur transaction.

Lorsqu'un couple d'acheteur-vendeur arrive au bureau, prenez leurs cartes et demandez le prix négocié. Vérifiez alors que le prix est bien supérieur ou égal à la carte noire et inférieur ou égal à la carte rouge (l'égalité est autorisée). Si l'échange n'est pas " légal ", redonnez les cartes aux deux joueurs et renvoyez-les sur le marché. Si l'échange est valable, écrivez la valeur des cartes ainsi que le prix sur votre tableau d'enregistrement (ci-joint) que vous garderez bien accessible sur le bureau. Gardez alors les cartes et renvoyez les joueurs à leur place. Conservez les cartes à l'abri du regard des autres joueurs afin qu'ils ne puissent pas voir les cartes déjà jouées.

L'un d'entre vous écrit le dernier prix enregistré au tableau et l'annonce à haute voix, de sorte que tout le monde puisse l'entendre. Ces annonces doivent être claires et rapides de sorte que tous les joueurs encore sur le marché aient une information " en direct " de l'état du marché.

En résumé

  • Les prix doivent être > ou = au nombre sur la carte noire.
  • Les prix doivent être < ou = au nombre sur la carte rouge.
  • Enregistrez les valeurs, les coûts et les prix dans l'ordre dans lequel vous les vérifiez.
  • Annoncez les prix distinctement et écrivez-les au tableau.
  • Gardez les cartes provenant d'une transaction enregistrée.

Annexe 4 : Fiche de résultats pour les joueurs (une par joueur)

Document (format PDF) : Fiche de résultats pour les joueurs

    [1] Eber N., Willinger M.,L'Economie expérimentale, Paris, La Découverte, 2005, coll. " Repères ".
    [2] Denan-Boemont L., " L'économie expérimentale : méthodes, résultats et perspectives ", document de travail, séminaire de l'Ireimar, " Méthodes d'observation et d'expérimentation en SHS ", 2003.
    [3] Berthelot J.-M.,Epistémologie des sciences sociales, Paris, Puf, 2001, coll. " Premiers cycles ".
    [4] Blaug M.,La Méthodologie économique, Paris, Economica, 1994, 2e édition.
    [5] Biais B., Rullière J.-L., " L'économie et la finance, science expérimentale ", La Lettre du Département des sciences de l'homme et de la société, CNRS, 2003.
    [6] Holt C., " Classroom games : Trading in a pit market ", Journal of Economic Perspectives, 1996, 10, p. 193-203.
    [7] Eber N.,Jeux pédagogiques : vers un nouvel enseignement de la science économique, document de travail LaRGE, Strasbourg, 2003.

(1) Jacques Le Cacheux, " L'état des savoirs en économie ", in L'Enseignement des sciences économiques, " Les actes de la Desco ", SCEREN-CNDP, 2005.

(2) Etienne Wasmer, lors d'un colloque sur l'enseignement de l'économie le 21 avril 2008 au Sénat.

(3) Les chiffres entre crochets renvoient à la bibliographie en fin d'article.

(4) Le critère d'infirmabilité (ou de réfutation) de Karl Popper suppose qu'une théorie est scientifique si ses prédictions sont, au moins en principe, infirmables (ou réfutables), c'est-à-dire si elles empêchent certains actes, états ou événements de se réaliser. La science se caractérise donc par une méthode hypothético-déductive : formulation et test des hypothèses.

(5) Rubinstein A., " A theorist's view of experiments ", European Economic Review, 2001, vol. 45, p. 615-628

(6) Walliser B., " La science économique : grands territoires et paradigmes ", in Berthelot J.-M., Epistémologie des sciences sociales, Paris, Puf, 2001, coll. " Premier cycles ", p. 117-147.

(7) Beitone A. et Legardez A., " Enseigner les sciences économiques : pour une approche didactique ", CERPE, 1993, in Beitone A. et Legardez A., Travaux en didactique des SES, 1997, p. 21 à 64.

(8) Contributions à L'enseignement des sciences économiques, " Les actes de la Desco ", SCEREN-CNDP, 2005.

(9) Gilles Rotillon ou Etienne Wasmer, lors d'un colloque sur l'enseignement de l'économie le 21 avril 2008 au Sénat.

(10) Varian Hal R., Introduction à la microéconomie, Bruxelles, De Boeck, 1992, p. 7.

Idées, n°153, page 48 (09/2008)

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