Pratiques

Le démocrate, l'anarchiste et le dictateur

Patrick Spinelli, professeur de SES au lycée Saint-Exupéry de Marseille (13)

" Nous croyons que le pouvoir est toujours un.
Et pourtant, si le pouvoir était pluriel comme les démons ?
Mon nom est légion, partout, de tous côtés [...] "
Roland Barthes, Leçon inaugurale au Collège de France, Paris, Seuil, p. 11.

En première, l'enseignant doit présenter, en introduction de l'option sciences politiques, le concept de pouvoir. Or, la représentation classique que les élèves se font de ce concept fait essentiellement référence aux institutions, aux acteurs et aux phénomènes issus de la sphère politique1. Force est de constater que la conception du pouvoir en tant que relation sociale opérant dans de multiples autres domaines de la société est peu ou prou absente.

L' idée de l'expérience pédagogique proposée est de montrer aux élèves que le pouvoir peut exister au sein même du groupe de pairs.

Comment montrer aux élèves que : " le pouvoir ne relève pas que du politique, on le trouve partout " [1]2 ? Dans un très bel article consacré à l'analyse sociologique du conseil de classe [2], Jean-Yves Mas montre que ce rituel d'institution remplit des fonctions manifestes (évaluation, orientation, émulation ; procédures dont l'auteur souligne qu'elles peuvent être peu rationnelles eu égard aux résultats engendrés), mais que sa justification profonde se trouve surtout dans les fonctions latentes qu'il assure (un rituel destiné en tant que tel, c'est-à-dire, par son existence même, à satisfaire la conscience collective, d'où l'importance de la " mise en scène " autour du conseil de classe pour assurer cette fonction symbolique). À la fin de son article, J.-Y. Mas met l'accent sur une dernière dimension du conseil de classe, à savoir son pouvoir décisionnel. Cette caractéristique lui conférant, selon les propos de l'auteur, les allures d'un véritable " tribunal " ou " instance délibérative ". En général, le conseil de classe qui ponctue chaque trimestre, dans une ambiance tendue pour la plupart des acteurs de l'établissement, est appréhendé dans les mêmes termes par les élèves. Dans cette optique, l'exemple du conseil de classe est significatif pour faire observer aux élèves que les logiques de pouvoir sont inscrites au coeur même des situations les plus quotidiennes et les plus anodines.

Nous avons, pendant quelques années, introduit le concept de pouvoir à partir de textes divers faisant état de ses logiques dans plusieurs champs sociaux. Au-delà d'une séquence pédagogique classique, notre idée a été de confronter directement les élèves à des processus décisionnels mettant au centre le concept de pouvoir. Une mise en situation ad hoc destinée à faire émerger au sein du groupe des comportements de dictateur, de démocrate et d'anarchiste3. Nous nous inspirons en cela des travaux de psychologie sociale consacrés à la dynamique de groupe de Kurt Lewin et Ralf W. White dans les années 1930 qui mettent en avant trois styles de leadership au sein du groupe : le style autoritaire (le leader est directif, n'écoute pas les suggestions et prend les décisions seul), le style démocratique (il écoute, propose plus qu'il ne commande, suscite l'accord et l'adhésion du groupe), le style " laisser-faire " (il intervient très peu et se contente de donner des conseils et des directives générales) [3]. L'objectif est donc de mettre en évidence les mécanismes d'influence4 et les formes d'autorité dans le groupe.

Pouvoir et pouvoirs

Essayons de présenter de manière précise les objectifs de notre séquence pédagogique qui s'intitule " Pouvoir et pouvoirs ". En fait, l'élément central est de faire en sorte que l'élève soit capable de considérer le pouvoir comme un concept dont les manifestations sont omniprésentes dans de multiples domaines de la société, que ce soit à l'école, au travail ou au sein de la famille. Les exemples illustrant ce point abondent. En effet, les règles de politesse à table qu'imposent les parents, le cadre disciplinaire élaboré par le maître d'école, ou bien le contrat de travail qui détermine les tâches du travailleur... participent de ce phénomène de pouvoir en général.

Les foyers du pouvoir sont donc pluriels. De ce fait, le pouvoir ne peut se réduire uniquement à la sphère politique à laquelle le sens commun tend trop facilement à l'assimiler. Notons, en cela, que le pouvoir politique présente, par rapport aux autres pouvoirs, des traits tout à fait spécifiques, parmi lesquels " le monopole de la violence physique légitime ", selon la belle formule de Max Weber [4]5. Le pouvoir se retrouve donc à la fois dans de multiples foyers de la vie sociale et regroupé au sein d'institutions spécifiques. Il s'agit donc, dans un premier temps, de présenter aux élèves la dialectique entre la concentration du pouvoir et son caractère diffus.

En fait, le pouvoir s'insinue au coeur même des relations sociales avec, en filigrane, la tension entre le commandement et l'obéissance pour les acteurs concernés, de même que les diverses stratégies de résistance qui peuvent en dériver6. En effet, pour Roald Dahl, " A exerce du pouvoir sur B dans la mesure où il peut obtenir que B fasse quelque chose que B n'aurait pas fait sans l'intervention de A ". En ce sens, nous définirons le pouvoir comme une relation dissymétrique entre celui qui désire obtenir un commandement et celui qui doit obéir. Il y a bel et bien soumission à une volonté, même s'il y a eu au préalable négociation entre les parties. Cette définition interactionniste du pouvoir a, ainsi, le mérite d'écarter une conception substantialiste du pouvoir. De facto, le pouvoir n'est pas une essence, quelque chose que l'on détient, mais une relation à l'oeuvre entre des individus dotés de ressources inégales. Pouvoir et contre-pouvoirs sont donc indissociablement liés. Notre objectif central est de faire émerger du groupe d'élèves des logiques de pouvoir, et ce en les confrontant à un processus décisionnel précis, impliquant des choix, donc une possible opposition de points de vue.

Par ailleurs, la distinction de M. Weber entre puissance et autorité nous permet d'introduire une distinction féconde entre pouvoir légitime et pouvoir illégitime7. Enfin, à partir de la typologie des formes de domination de M. Weber et des travaux de John K. Galbraith [7], nous proposons une typologie des instruments et des sources de pouvoir8. Nous avons recours aussi à quelques enseignements fondamentaux de la psychologie sociale, notamment sur les logiques d'influence9. L'ensemble de ces concepts nous sera utile lors de la discussion collective qui parachèvera la séquence pour savoir comment et avec quelles ressources chaque élève est intervenu dans le groupe.

Fort de cet outillage théorique, nous tentons de montrer que le groupe peut être appréhendé dans certaines circonstances comme une réalité politique.

Le groupe est une réalité politique

Pour atteindre nos objectifs, nous mettons en place un dispositif qui permettra aux élèves de prendre conscience que le pouvoir peut trouver sa source au sein du groupe lui-même10. Les consignes sont les suivantes : les élèves doivent se mettre en groupe de trois ou quatre ; un secrétaire est chargé de noter les phases saillantes de l'activité proposée ; à partir de là, la séance se déroule en trois temps forts.

Premier temps

Nous demandons aux élèves de noter sur une feuille tous les mots (le plus possible) qu'ils associent au concept de pouvoir. L'intérêt de ce travail est tout d'abord de sonder leurs représentations en la matière. Le secrétaire, aidé par ses camarades, doit prendre des notes sur le déroulement de la séquence et la nature des interactions entre les membres du groupe. Nous faisons le tour de chaque groupe pour prendre connaissance des mots associés au concept de pouvoir et vérifier que les consignes sont bien appliquées. L'activité dure environ dix minutes.

Deuxième temps

Nous demandons ensuite aux élèves de choisir dans la liste qu'ils ont élaboré les trois termes retenus comme les plus importants. Nous introduisons donc une contrainte qui modifie considérablement le cadre des interactions. En effet, puisque choisir c'est renoncer, nous faisons l'hypothèse que la procédure de régulation et de décision propre à chaque groupe en sera bouleversée. Nous insistons auprès du secrétaire sur la nécessité de bien noter l'évolution des " règles du jeu " au sein de la nouvelle " configuration sociale11 " des acteurs forcés de s'adapter à de nouvelles contraintes. L'activité dure environ quinze minutes.

Troisième temps

Il s'agit d'une phase de discussion collective sur le travail demandé et de prise de notes. Nous confrontons tout d'abord les termes retenus par chaque groupe, mais nous axons la discussion avant tout sur le processus, à savoir le mode de régulation mis en place pour obtenir ce résultat. Ainsi, le fil directeur de notre stratégie pédagogique se structure autour de quelques questions majeures : les relations au sein du groupe ont-elles été égalitaires ? Quelles ont été les règles de discussion et la procédure de décision ? Comment chaque membre a-t-il participé ? L'activité dure environ vingt minutes.

Au terme de la discussion, force est de constater que l'activité proposée a été riche d'enseignements 12.

Des comportements politiques bien ciblés

Le premier enseignement que l'on peut tirer de la séquence est que les élèves ont plutôt une conception du pouvoir qui fait intervenir essentiellement les institutions, les acteurs et les phénomènes politiques. En effet, les termes qui sont associés au concept de pouvoir et qui reviennent le plus sont en général : État, président, gouvernement, premier ministre, parlement, lois, police, justice... Qu'en est-il du pouvoir du professeur, du père, du prêtre... ou du pair ? La discussion collective permet ainsi d'élargir le point de vue des élèves.

Un deuxième enseignement majeur nous est donné par la séquence proposée. Comme dans la célèbre expérience de Stanley Milgram sur la soumission à l'autorité [9], les enseignements de la séquence ne se trouvent pas seulement dans l'activité elle-même, mais plutôt dans la manière dont elle a été conduite. Après observation des comportements des élèves et discussion collective, on peut affirmer que le cadre interactionnel mis en place a fait ressortir des " profils politiques " bien établis.

Le profil " dictateur "

Certains élèves ont eu tendance à imposer leur point de vue, sûrs de leur raisonnement utilisant des techniques de persuasion comme l'argument d'autorité ou la séduction, voire le charisme ou l'influence... D'après ce que nous avons pu observer, leurs interventions sont plus véhémentes que celles des autres. Dans certaines situations, elles s'imposent d'elles-mêmes.

Le profil " anarchiste "

D'autres élèves se retirent du jeu, attendant non sans impatience la fin de la séquence. Ils sont en général peu motivés, en retrait et vont la plupart du temps dans le sens du groupe. Ce sont des élèves peu impliqués par le travail demandé.

Le profil " démocrate "

On trouve aussi l'élève plein de bonne volonté, qui tente de trouver des compromis entre tous les points de vue ou qui cherche à faire valoir le point de vue de la majorité. En règle générale, ses interventions sont plus tempérées.

En définitive, les élèves prennent conscience que le pouvoir existe au sein même du groupe de pairs. De plus, par un retour sur eux-mêmes et sur leur place au sein du groupe, ils mesurent le niveau de leurs ressources sur la scène du pouvoir. Notons, par ailleurs, que ces trois profils peuvent se retrouver de manière concomitante dans le groupe, mais le groupe peut aussi être structuré par un seul profil dominant. C'est la raison pour laquelle, selon le groupe et les interactions, les débats seront plus ou moins âpres et conflictuels, " euphoriques " ou " dysphoriques ", comme dirait Erving Goffman.

La discussion collective se termine par des notes de cours sur les principaux concepts et par des exercices de réinvestissement à partir d'autres exemples concrets. Nous sommes, dès lors, en mesure d'aborder la spécificité du pouvoir politique par rapport au concept de pouvoir en général, dans la séquence suivante.

Au total, les élèves sont, en règle générale, très intéressés par la séquence, notamment lors de l'établissement des profils politiques. Ainsi, notre séquence nous a permis de prendre la mesure du concept de pouvoir, de le définir et cerner quelques-unes de ses caractéristiques. Celle-ci a surtout été l'occasion de mettre au premier plan les difficultés inhérentes à la régulation de tout groupe social.

    [1] Dortier J.-F. (dir.), Le Dictionnaire des sciences humaines, Paris, Éditions Sciences humaines, 2004.
    [2] Mas J.-Y., " Le conseil de classe, un rituel démocratique ", DEES, mars 1998, n° 111.
    [3] Pelletier G., " Les formes du leadership : approches américaines ", in Philippe Cabin (dir.), Les Organisations. État des savoirs, Paris, Éditions Sciences humaines, 1999.
    [4] Weber M.,Économie et Société. Tome 1, Paris, Plon, 1971.
    [5] Pactet P.,Institutions politiques. Droit constitutionnel, Paris, Masson, 1985.
    [6] Crozier M., Friedberg E.,L' Acteur et le Système, Paris, Le Seuil, 1977.
    [7] Galbraith J. K.,Anatomie du pouvoir, Paris, Le Seuil, 1985.
    [8] Elias N.,Qu'est-ce que la sociologie ?, La Tour d'Aigues, Éditions de l'Aube, 1991.
    [9] Milgram S.,Soumission à l'autorité, Paris, Calmann-Lévy, 1974.

(1) Nous définirons le politique comme l'ensemble des régulations institutionnelles contribuant à l'unification et la pérennité d'un espace social structuré et conflictuel.

(2) Les chiffres entre crochets renvoient à la bibliographie en fin d'article.

(3) Pour des raisons de compréhension, nous avons retenu cette typologie plus lisible pour les élèves. Mais on peut proposer celle de Kurt Lewin.

(4) L'influence est un mécanisme non volontaire d'imposition d'une volonté ou de modification de comportement, ce qui la distingue des techniques explicites de persuasion.

(5) Pierre Pactet [5] met en évidence le fait que le pouvoir politique est une instance de régulation s'adressant à l'ensemble de la collectivité (vocation globale), grâce notamment à son pouvoir d'impulsion (capacité de mise en mouvement).

(6) La résistance passe par de multiples canaux, notamment le contrôle de zones d'incertitude dans l'analyse de Michel Crozier et Erhard Friedberg [6].

(7) Selon Weber, " la puissance signifie toute chance de faire triompher sa volonté au sein d'une relation sociale, même si l'on rencontre des résistances ". L'autorité est donc un pouvoir auquel on se soumet volontairement.

(8) Il s'agit du pouvoir dissuasif, rétributif et persuasif s'appuyant notamment sur la légitimité traditionnelle, charismatique et légale-rationnelle.

(9) Voir, par exemple, l'effet Asch du nom du psychologue américain.

(10) Ce qui nous donnera par la suite l'occasion de revenir sur le débat entre Jean-William Lapierre et Pierre Clastres, quant à la nécessité d'un pouvoir politique dans la société.

(11) Comme le notait Norbert Elias [8], le jeu des acteurs évolue en fonction des contraintes encadrant leur action. Mais les stratégies des élèves peuvent aussi faire évoluer la configuration sociale, à savoir le cadre des interactions. Un groupe nous a demandé, par exemple, d'augmenter le nombre de termes de la liste afin de diminuer les conflits (voir l'activité proposée).

(12) Nous avons mis en place cette séquence plusieurs fois et les résultats ont été à chaque fois les mêmes.

Idées, n°152, page 43 (06/2008)

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