Pratiques

Argumenter grâce aux jeux de rôle

Thomas Blanchet, professeur de SES à l'École des Pupilles de l'Air, Grenoble (38).

Débat sur le rôle de l'impôt dans notre économie, sur la nécessité de poursuivre l'approfondissement de la construction européenne... la démocratie a, entre autres, pour fonction de permettre le débat entre des acteurs aux intérêts divergents. On se souviendra que les deux derniers référendums concernant la question européenne (traité de Maastricht, traité sur la Constitution européenne) furent de qualité. Les débateurs ont donc utilisé différents arguments, des styles de présentation spécifique permettant la confrontation. La question est de savoir si la " reproduction " de tels débats dans une classe, sous forme de jeux de rôle, permet un meilleur apprentissage de l'argumentation par les élèves.

L'économie et la société comprennent de nombreux acteurs dont la place dans la structure sociale et la fonction diffèrent. Ainsi, la démocratie va permettre le débat entre ces différents groupes sociaux dont les intérêts peuvent diverger. Dans l'idéal démocratique, chacun des groupes sociaux est censé présenter des arguments à valeur scientifique, montrant les enjeux d'un projet de réforme. Les leaders de ces groupes vont donc jouer un rôle, utilisant un vocabulaire et des références spécifiques.

Dans les programmes de SES, sont parfois présentes des questions socialement vives (la question de l'emploi, de la mondialisation...). La question sera ici de savoir si la mise en place d'un jeu de rôle peut permettre un meilleur apprentissage de l'argumentation par les élèves. Un jeu de rôle (tel que nous l'avons expérimenté) peut être défini comme un débat sur une question socialement vive (ou non), organisé entre des groupes d'élèves endossant le rôle d'un acteur présent dans la société.

Une expérience a été menée, en 2005, par trois enseignants de l'académie de Grenoble (Maryline Rochette du lycée de Vienne, Gabriel Trombert du lycée d'Annonay, Thomas Blanchet de l'École des pupilles de l'Air de Grenoble), membres d'un groupe académique de réflexion pédagogique. Un débat fut organisé dans trois classes de seconde différentes, dans des conditions identiques, afin d'essayer de mesurer l'intérêt d'un jeu de rôle. À cette fin, seront présentés l'intérêt des débats en classe, la procédure mise en place dans nos classes, les résultats de l'expérience et les questions qui se posent encore.

Le débat nécessaire

Dans le système éducatif et en cours de SES, les débats peuvent présenter quatre intérêts 2.

Un fondement de la démocratie

L'institution de la démocratie moderne s'est concrétisée par l'attribution de " droits de " (opinion, expression, suffrage, élection...). Aussi, le débat politique, largement présent dans la démocratie athénienne, devient un des éléments du fonction- nement de ce système politique. Il permet une confrontation d'idées sans recours à la violence physique ou verbale. La capacité de jugement politique de l'élève est ainsi développée, l'adhésion à des idées ne se faisant pas spontanément, mais après avoir pesé les raisons de chaque partie. L'intérêt du débat à l'école réside donc dans l'apprentissage de la démocratie. D'autant plus que les instances de concertation et de décision au sein du lycée (conseil de vie lycéenne et conseil d'administration, par exemple) utilisent ce mode de fonctionnement.

Un objectif d'apprentissage

Le débat est présent dans les programmes d'ECJS. Ainsi, le programme de seconde d'ECJS y fait explicitement référence comme un objectif prioritaire : " Parmi les méthodes pédagogiques mobilisables pour cet enseignement, il y a lieu de privilégier l'organisation de débats argumentés.1 " Ces programmes demandent la mise au point d'une méthodologie de cet apprentissage et y contribuent en proposant des pistes de dispositifs pédagogiques. La culture du débat permet aussi de mettre les élèves dans une posture de recherche : l'instauration de débats en science peut favoriser une dynamique de recherche chez les élèves. Le débat peut aussi faciliter la construction d'une réflexion philosophique.

Une méthode d'enseignement et de travail

Un débat va permettre, dans un premier temps, l'expression des représentations des élèves. On peut penser que cette confrontation peut favoriser une évolution de celles-ci grâce aux échanges d'idées, à l'enrichissement de chacun au moyen des arguments des autres. C'est aussi un autre positionnement de l'enseignant qui intervient en tant que personne ressource lors de la préparation du débat. De plus, l'élève se trouvant en position d'acteur, il peut être davantage motivé par cette nouvelle configuration pédagogique. Le débat oblige les élèves à davantage de présence intellectuelle et d'attention. Il demande une véritable présence intellectuelle vis-à-vis des autres afin de co-construire une ébauche de réponse à une question. C'est un autre intérêt du débat : nous avons besoin de l'autre pour mieux comprendre un phénomène, chacun trouvant alors sa place dans l'école.

Un mode de fonctionnement des SES

Au sein de l'université, l'économie et la sociologie sont traversées par de nombreux débats qui renvoient à l'opposition entre des paradigmes constitués. Certains débats sont rapidement tranchés (prise en compte du progrès technique dans la croissance), d'autres perdurent longtemps (nature de la monnaie ou la question des inégalités socioculturelles, par exemple). Ceci est un mode de fonctionnement représentatif de ces disciplines2. Aussi, il peut être intéressant de reproduire ce type de débat en classe, afin de faire comprendre aux élèves les enjeux des questions posées3. Ce peut être l'objet des débats sur les questions socialement vives4 : elles présentent une double caractéristique puisqu'elles sont vives dans la société (elles suscitent des débats, voire des conflits entre les différents acteurs ; elles sont médiatisées) et vives dans les savoirs de référence (il existe des controverses entre spécia- listes des champs disciplinaires ou entre experts des champs professionnels ou sociaux).

L'organisation de débats répond à trois grands objectifs au sein du système scolaire et à un plus spécifique aux SES. Un collègue en présentait cinq plus opérationnels : " faire émerger les représentations de chaque élève/évaluer le niveau de compréhension de l'ensemble du chapitre, ainsi que la capacité à utiliser des exemples ou des mécanismes vus en cours/faire participer l'élève, l'inciter à prendre la parole en public/aider l'élève à construire une argumentation lui permettant de justifier son point de vue/mettre chaque élève dans une situation d'écoute du point de vue de l'autre, en lui faisant percevoir qu'une idée différente de la sienne peut être légitime si elle est fondée5 ".

Même si un jeu de rôle présente des dimensions supplémentaires (pour la plus importante : les élèves doivent endosser des rôles présents dans la société), on peut penser qu'il s'inscrit dans les perspectives définies ci-dessus. Cependant, notre expérimentation ne vise qu'à mesurer si les élèves argumentent mieux grâce à un jeu de rôle, c'est-à-dire étudier si l'appropriation d'un rôle permet de mieux restituer des arguments. Aussi, argumenter, " c'est tenter de convaincre autrui en lui offrant de bonnes raisons d'adhérer à l'opinion qu'on lui propose6 ", un argument étant une proposition reconnue ou donnée comme vraie et qui sert à en faire admettre une autre dont la vérité est à prouver.

Manuels et jeux de rôle : quelques exemples

Voici quelques exemples de jeux de rôle présents dans les manuels. Cette liste est loin d'être exhaustive, tous les manuels n'ayant pas été étudiés.

Hatier Terminale 2003
Différents groupes face aux questions de retraite, p. 287.

Hatier Seconde 2004
Retraites, p. 80-81.
Partage valeur ajoutée, p. 151.
À propos de l'instauration du service minimum, p. 192-193.

Hatier Première 2001
Trois documents, cinq problématiques différentes, p. 198-199.
Rôle candidat à élection et journaliste face à une réduction rapide du déficit budgétaire et de la dette publique, p. 317.
Deux groupes s'affrontent par rapport à la baisse des impôts, p. 318.
Quatre groupes avec thématiques différentes sur les mêmes documents, p. 357.

L'expérimentation menée

Nous avions choisi de travailler avec nos classes de seconde, seule classe que nous avions en commun. Il nous fallait aussi trouver un thème commun, proche du programme, compatible avec notre progression et possible à mettre en place au moment de l'expérimentation. Puisque nous étions en train de traiter le chapitre sur la population active, il nous a semblé judicieux de faire un débat sur le progrès technique et l'emploi (bien que ce thème ne soit pas véritablement au programme de seconde). La question formulée par les enseignants fut : " Le progrès technique est-il bénéfique économiquement et socialement ? " Mais, plus que l'organisation du débat, notre préoccupation fut de construire des outils de mesure du travail des élèves.

Outils de mesure du travail des élèves

Nous avons donc élaboré deux types d'outils :

  • des dossiers documentaires pour les élèves, afin qu'ils puissent jouer quatre rôles différents : salariés, chefs d'entreprise, État, consommateurs ;
  • des outils d'évaluation du travail des élèves : argumentation et comportement lors du débat et connaissances acquises grâce au jeu de rôle.

Ceux-ci sont disponibles sur le site Internet de l'académie de Grenoble [6] et en partie en annexe, pages 45 et 46.

Démarche

  • Les débats en classe de seconde ont été menés en TD.
  • Quatre groupes de trois ou quatre élèves ont été constitués : un groupe de salariés, un de consommateurs, de chefs d'entreprise et de représentants des pouvoirs publics. Nous avons testé deux manières de faire : tirage au sort ou par affinité.
  • Chaque groupe s'approprie les arguments contenus dans le dossier documentaire qui lui est remis, en répondant aux questions posées. Le professeur peut les aider si des difficultés de compréhension ou de formulation apparaissent. Il faut compter deux heures si l'on veut que les élèves maîtrisent les dossiers et préparent leurs arguments.
  • Tous les élèves ne participent pas au débat afin de limiter leur nombre et surtout par besoin d'observateurs ; donc, tirage au sort des débatteurs et des observateurs et réappropriation, pendant dix minutes, des arguments dans chaque groupe avant le déroulement du débat. Lors de celui-ci, le professeur, dans le rôle du journaliste, distribue la parole et relance. Le débat peut durer environ vingt minutes. Les observateurs remplissent la grille d'observation de leur groupe (voir un exemple en annexe 1).
  • Le besoin d'éléments d'observation nous a conduits à faire remplir un questionnaire aux débatteurs. Il avait pour objectif de connaître leur vécu du débat (difficultés, comportement...) et d'aider à notre évaluation de celui-ci (exemple en annexe 2). puis une grille d'arguments fut distribuée à l'ensemble des élèves de la classe (exemple en annexe 3). Elle correspond à une évaluation som- mative sans note.
D'autres productions pédagogiques...

Un groupe de réflexion pédagogique de douze personnes a travaillé pendant les années 2004 à 2007 dans l'académie de Grenoble. L'objectif était de mener une recherche sur un objet d'étude et/ou des méthodes d'apprentissage au moyen des sciences de l'éducation. Ainsi, les membres du groupe essayaient d'allier lectures théoriques, constructions de séquences pédagogiques et expérimentations en classe. Leurs préoccupations portaient, entre autres, sur les représentations, le rôle de l'erreur, la motivation, la métacognition... et aussi les jeux de rôle.

Quelques travaux de ce groupe ont été mis en ligne sur le site de l'académie de Grenoble(*) :

  • Apprendre aux élèves à maîtriser une notion : le lien social en terminale.
  • Favoriser l'autonomie et la motivation des élèves : les entreprises : quels choix pour produire ? (2nde)/ Jeux de rôles : argumenter en tant qu'acteur (2nde).
  • Apprendre à se poser un problème : un parcours sur les marchés (1re).

De nombreuses fiches de lecture portant sur des ouvrages de sciences de l'éducation sont également en ligne.

Quelques conclusions modestes et partielles de l'expérimentation

L'étude du vécu des débatteurs est assez instructive. De nombreux constats sont faits, mais on peut en garder deux essentiels :

==> certains rôles sont plus faciles à assumer que d'autres. C'est l'exemple du consommateur, à la différence du chef d'entreprise, ce qu'explique un élève chef d'entreprise : " Ce qui est difficile c'est de se mettre dans la peau d'un chef d'entreprise quand on ne l'a jamais été ; on sait peu de chose à part nos arguments ", ou une élève salariée : " On n'est jamais vraiment dans le rôle, car on n'a jamais été à la place des salariés. " Le vécu au quotidien d'un rôle facilite le jeu et l'argumentation : cela permet de remobiliser les connaissances et de se décentrer (jouer hors cadre vie quotidienne) ;

==> les interactions entre les débatteurs sont parfois source de frustration, ou mettent en difficulté l'élève. La prise de parole n'est pas aisée pour l'élève timide, comme l'écrit une élève : " Je suis trop timide pour avoir pu prendre la parole et pour exposer mes arguments. Je ne suis pas arrivée à parler quand il le fallait. Je n'ai pas trop l'esprit critique. Donc, je n'ai pas pu vraiment répondre aux autres questions. " De même, des élèves signalent avoir du mal à placer le bon argument au bon moment, car le jeu de rôle repose sur un processus dynamique où l'élève doit anticiper, intervenir avec célérité. La socialisation différenciée est aussi un élément qui intervient dans le déroulement du débat, c'est-à-dire que les garçons vont parfois avoir plus d'aisance pour répondre ou vont " surjouer " leur rôle.

Ces deux constats appellent de nouvelles questions : Quelle préparation offrir ? Comment travailler les qualités nécessaires à un oral convaincant : la voix, le regard... ? Que propose-t-on à des élèves en difficulté ? En effet, le débat ouvre la question de l'impact psychologique d'une mise en difficulté devant la classe. Comment trouver des rôles qui permettent à ces élèves de progresser ? Faut-il spécialiser les élèves dans la préparation d'un rôle ? Ou doivent-ils préparer l'ensemble des dossiers ? Cela prend beaucoup de temps mais peut aider les élèves : " Répondre aux autres acteurs a été assez difficile, ils avaient de très bons arguments. " Cependant, anticiper ce que va dire l'adversaire peut être motivant. De plus, c'est un exercice auquel se livre couramment le personnel politique : préparer un débat, c'est aussi se préparer à répondre à l'adversaire, en anticipant les arguments qui vont être développés.

Au final, la question est : " Comment faire pour qu'un élève intériorise son rôle ? "

La préparation du débat est alors une question importante qui revêt deux dimensions : une préparation sur le fond7 (nous n'avons pas fait débattre les élèves sans connaissances préalables et avons choisi de confectionner nous-mêmes les dossiers documentaires pour gagner du temps) et une préparation sur la forme.

Concernant l'argumentation (et donc notre question de départ : L'appropriation d'un rôle permet-elle de mieux restituer des arguments ?), nous pouvons aussi faire quelques constats à partir des données recueillies. Nous avons utilisé la grille d'arguments (annexe 3) et nous avons compté les arguments présentés à l'écrit par les élèves8 :

- les élèves ont retenu un certain nombre d'arguments. Les grilles le montrent ;

- les bons élèves et/ou ceux qui savent s'exprimer remplissent leur grille ;

- les élèves qui ont le mieux retenu les arguments sont les débatteurs (trois fois sur quatre, l'acteur est en première position concernant le nombre d'arguments par rapport au rôle d'observateur ou de conseiller ; trois fois sur quatre, c'est l'observateur qui a le moins grand nombre d'arguments). Ceci confirme le constat que nous nous souvenons de 1 :

  • 10 % de ce que nous lisons,
  • 20 % de ce que nous entendons,
  • 30 % de ce que nous voyons,
  • 50 % de ce que nous voyons et entendons à la fois,
  • 80 % de ce que nous disons,
  • 90 % de ce que nous disons et faisons à la fois.

C'est ce qu'explique aussi Anne Schutzenberger 4. Le jeu de rôle aide à la mémorisation : " lorsque le geste est joint à la parole et à l'action les termes et les dates prennent sens et s'intègrent au vécu normal d'un individu, qui sera libre ensuite de puiser à volonté dans cette banque de données qu'il aura plaisir à constituer activement ".

Les difficultés rencontrées et les questions soulevées

Il faut souligner, ici, la difficulté qu'il y a à construire des outils d'observation pertinents, efficaces, faciles à utiliser. C'est une des difficultés que nous avons rencontrées, c'est une des difficultés des sciences de l'éducation et, de façon plus large, des sciences sociales. Il est toujours ardu de mesurer le réel (d'autant plus que notre expérience a été réalisée dans un temps limité). Un exemple de limite de nos grilles peut être trouvé dans la grille des observateurs (annexe 1) : on demande aux élèves observateurs de noter si les arguments ont été présentés et correctement. Mais sont-ils capables de le faire avec objectivité ? Il faut aussi qu'ils aient bien assimilé préalablement ce qu'argumenter signifie (complétude de l'argument, présence d'un exemple...)9. L'idée serait d'enregistrer le débat. De même, il nous aurait fallu une classe ou un groupe témoin qui ne réalise pas de débat mais qui étudie le dossier, et que nous mesurions sa capacité à argumenter.

L'autre difficulté, inhérente aux sciences sociales, est la pluralité des causes, c'est-à-dire la difficulté que l'on a à les isoler les unes des autres. Pourquoi un élève a-t-il réussi à jouer un rôle ? Parce que c'est un bon élève ? Parce que le rôle était proche d'un vécu personnel ? Parce que le dossier documentaire était fourni et les conseils pertinents ? Parce qu'il y avait une bonne dynamique de groupe ?

La modification des représentations : c'est " un des serpents de mer " de notre enseignement. Comment faire évoluer les représentations des élèves, connaissances parfois partielles, parfois erronées, sur un fait social ? Nous n'avons pas étudié cette question, même si elle était pertinente dans le sens où les élèves ont des représentations sagaces à prendre en compte sur la question progrès technique-emploi. Mais, il serait intéressant de savoir si un jeu de rôle permet de mieux modifier les représentations des élèves.

Une autre question proche est celle de savoir quel peut être le résultat attendu d'un débat sur l'opinion des élèves : doit-il aboutir à un consensus entre les débatteurs ? À un accord minimal sur quelques constats ? Ou alors chacun reste sur ses positions préalables ? Ainsi, le sociologue Bernard Manin10 explique que " des études de psychologie sociale ont en effet montré que la discussion a souvent pour effet de renforcer la tendance préexistante des opinions au sein d'un groupe délibérant. [...] Ce phénomène est en général nommé l'effet de polarisation. "

Il reste aussi des questions pratiques : comment le professeur anime un débat afin de canaliser la prise de parole, sachant que les élèves peuvent avoir un faible pour les débats de type " Café du commerce " (c'est ce que m'avait déclaré une élève, que le débat était intéressant s'il n'était pas trop structuré, mais c'est aussi un handicap pour d'autres élèves : " parfois certains coupent la parole aux autres et ne laissent pas réagir les autres ") ou que le jeu de rôle peut conduire à la dramatisation, comme c'est parfois le cas dans le monde réel. La présence de conseillers peut aussi être intéressante : ceux-ci écoutent et ont le recul nécessaire pour favoriser un réajustement au cours du débat si celui-ci est organisé en rounds (existence de pauses pendant lesquelles le groupe se concerte). La question de la disposition des débatteurs dans la salle est également importante : comment les disposer autour de la table pour éviter des positions de force ?

Une nouvelle situation d'apprentissage

Les jeux de rôle sont appréciés des élèves. C'est la possibilité de mettre en place une nouvelle situation d'apprentissage, favorisant le travail de groupe et l'argumentation orale. Ils modifient aussi la place de l'enseignant au sein de la classe et son travail. De plus, le jeu de rôle va être une source de motivation pour l'élève. Il semble, d'après notre modeste étude, qu'il permet un bon apprentissage de l'argumentation dans le domaine considéré. Mais des questions demeurent : Comment se former à un rôle ? Tous les dossiers doivent-ils être étudiés ? Que proposer aux élèves timides ? Par ailleurs, d'autres champs de recherche peuvent être explorés : l'évolution des représentations, l'évolution des positionnements de départ, par exemple.

Document (format PDF) : Annexe 1. Exemple de grille d'observation des chefs d'entreprise

Document (format PDF) : Annexe 2. Questionnaire donné aux débatteurs (questionnaire acteurs à remplir à la maison)

Document (format PDF) : Annexe 3. La fiche d'arguments donnée en fin de parcours

    Malgré nos recherches, nous n'avons trouvé que peu de chose sur les jeux de rôle et, souvent, les ouvrages ne sont plus disponibles.

    Ouvrages

    [1] Bujold Nérée,L'Exposé oral en enseignement, Presses de l'Université du Québec, 1997.
    [2] Collectif, Dossier " Pourquoi débattre en classe ? ", Cahiers pédagogiques, n° 401, février 2002.
    [3] Mucchielli Alex,Les Jeux de rôles, Paris, Puf, 2001, coll. " Que sais-je ? "
    [4] Schutzenberger Anne,Introduction au jeu de rôle, Toulouse, Privat, 1975.
    [5] Schutzenberger Anne,Le Jeu de rôle, Paris, ESF, 1995, coll. " Formation permanente Sciences humaines, n° 43 ".

    Sur Internet

    [6] Les dossiers documentaires du débat ainsi que les outils d'évaluation sont présents sur le site académique de Grenoble :
    http://www.ac-grenoble.fr/disciplines/ses/Content/stages/FC_pedago_2007/index.htm.

    [7] Voici un exemple d'organisation pratique d'un débat en SES sur la crise de la famille sur le site de Marjorie Galy (académie de Strasbourg) :
    http://www.toileses.org/outils/2006_modalites_debat.htm.

    [8] D'autres exemples de jeux de rôle sur le site Internet de l'Apses. Ils ont été recensés lors du Système d'échange local des SES organisé par la régionale de Grenoble, en juin 2004 :
    http://www.apses.org/spip.php?article122
    .

(*) http://www.ac-grenoble.fr/disciplines/ses/Content/stages/FC_pedago_2007/index.htm

(1) BO, 5 août 1999, n° 5, hors-série, p. 6.

(2) On pourra ici se référer à divers articles sur l'épistémologie des sciences sociales ou à Di Ruzza Renato, " Les débats en économie politique ", in Dix débats en économie politique, Presses universitaires de Grenoble, 1994.

(3) Le passage d'une question importante pour la société à une introduction de celle-ci dans les pratiques scolaires renvoie à la sociologie de la production des objets scolaires et de la transposition didactique (production de programmes et travail de l'enseignant). Ce n'est pas l'objectif de l'article.

(4) Elles ont été définies par Alain Legardez de l'IUFM d'Aix-Marseille dans " Pour préparer au débat sur les questions "vives" ", Cahiers pédagogiques, n° 428, décembre 2004. Alain Beitone (du même IUFM) appelle à bien distinguer débat sur une question socialement vive et débat scientifique, dans " Débattre des questions socialement vives ? ", Cahiers pédagogiques, n° 427, novembre 2004.

(5) Jean-David Haddad, " Le débat : une méthode active par excellence ! ", DEES, n° 107, mars 1997.

(6) Philippe Breton, 1997, " L'argumentation entre information et manipulation ", Sciences humaines, Hors-série, n° 16, mars-avril, p. 60.

(7) Ceci répond très partiellement à Christine Dollo, de l'IUFM d'Aix-Marseille, qui explique que seul un débat scientifique piloté par l'enseignant peut permettre de faire évoluer les représentations, " Suffit-il de les faire discuter pour qu'ils apprennent ? ", Cahiers pédagogiques, n° 431, mars 2005.

(8) Le dépouillement n'a été effectué que concernant les arguments des salariés (retenus ou non, quel que soit le groupe).

(9) Ainsi, dans une classe, deux observateurs d'un même groupe ont rempli des grilles d'observation bien différentes.

(10) Bernard Manin, " Les conditions du bon débat  ", Sciences humaines, n° 169, mars 2006.

Idées, n°151, page 40 (03/2008)

IDEES - Argumenter grâce aux jeux de rôle