Vie de la discipline

Une section européenne SES

Dominique Apchin, professeur de SES au lycée Jehan-Ango de Dieppe (76)

La section européenne sciences économiques et sociales (SES)/espagnol fonctionne au lycée Jehan-Ango de Dieppe depuis septembre 2003. La deuxième cohorte d'élèves a ainsi obtenu son baccalauréat lors de la dernière session de juin 2007. Ces quatre années de fonctionnement permettent, avec un minimum de recul, de tirer un premier bilan d'une expérience menée localement mais qui pourrait servir de point d'appui pour d'autres projets tout en évitant certains écueils inhérents à toute innovation pédagogique.

Si les sections européennes se sont rapidement répandues sur l'ensemble du territoire national depuis les années 1990, force est de constater qu'une langue et une discipline les structurent : l'anglais et l'histoire- géographie. Dans les académies du nord de la France, à côté de l'anglais, et ce malgré la rapide diffusion de l'espagnol, l'allemand a été privilégié jusqu'à ces dernières années afin de maintenir une certaine diversité linguistique. Les SES, quant à elles, ne sont que marginalement représentées dans ces innovations pédagogiques. La combinaison SES et espagnol dans les établissements publics était, jusqu'à présent, unique en France.

Cette expérience locale n'a donc pas, par conséquent, vocation à constituer une synthèse des travaux effectués par l'ensemble des collègues impliqués, elle peut néanmoins contribuer à mieux cerner les spécifi- cités des sections européennes. Celles-ci tiennent bien sûr, pour une large part, à la discipline non linguistique (DNL) qui a été choisie, mais aussi aux langues utilisées. La mise en place d'un tel projet passe par différents stades. Le premier qu'il a fallu surmonter, de façon anticipée, a été celui de la mise en oeuvre des structures administratives et pédagogiques indispensables. Le second a été, au cours des premières années d'enseignement, celui d'une recherche de cohérence pédagogique de contenus et de pratiques transversaux. La troisième étape est actuellement celle des analyses et des bilans qui permettent à la section européenne de s'adapter et de rester un projet pédagogique, la mutualisation s'inscrit ici dans cette logique.

Un projet administratif à construire

Un cadre administratif ouvert mais susceptible d'adaptations

L'idée de la mise en place d'une section européenne m'est venue dans les années 1990 à la lecture, dans La Lettre du gouvernement, de la création, par le ministère de l'Éducation nationale, de ces nouvelles structures pédagogiques. Le chef d'établissement de l'époque s'est aussitôt saisi de cette possibilité pour la faire aboutir rapidement sous la forme d'une section histoire-géographie/anglais : la capacité d'innovation s'inscrit dans un contexte social particulier.

Le lycée Ango de Dieppe est, en effet, le seul établissement public d'enseignement général de la ville avec près de 1 600 élèves. Historiquement, les liens avec le Royaume-Uni sont très importants, mais ils le sont aussi économiquement aujourd'hui avec la liaison transManche. Localement, un professeur d'histoiregéographie réunissait toutes les compétences nécessaires pour que la création de cette section européenne puisse aboutir.

La démarche, en ce qui concerne la section européenne SES/espagnol, a été beaucoup moins évidente ; très vite relayée par l'administration locale, elle s'inscrivait essentiellement dans le cadre d'une volonté d'innovation émanant d'une équipe pédagogique regroupant, autour du professeur de SES, des collègues d'espagnol de lycée et de collège. Après l'annonce en 2000 de la création d'une deuxième section européenne en histoire-géographie/allemand, l'ouverture d'une troisième section SES/espagnol, décidée la même année, n'a pu finalement s'effectuer que grâce à l'appui déterminant du corps d'Inspection.

Toutefois, là aussi, deux facteurs apparaissent avoir été décisifs : la rencontre entre des logiques collective et individuelle. Le rectorat souhaitait élargir l'offre de sections européennes, qui n'existaient jusqu'alors qu'en anglais et en allemand très souvent associés à l'histoire-géographie. Par ailleurs, notre lycée dispose d'un " vivier " important d'élèves qui proviennent des neuf collèges environnants et qui choisissent majoritairement, comme langue vivante 2, l'espagnol. La priorité donnée aux langues dans notre établissement supposait cependant de réduire le biais créé par la section européenne anglais : l'excès de demandes avait créé un élitisme contraire aux orientations éducatives nationales. La création de deux sections européennes supplémentaires en allemand et en espagnol devait ainsi contribuer à alléger la demande en anglais et permettre davantage d'hétérogénéité des publics scolaires. Enfin, la présence de professeurs d'espagnol motivés par ce projet mais aussi d'un enseignant de SES disposant d'un double cursus universitaire (espagnol et économie) devait faciliter l'aboutissement de notre dossier activement relayé par le chef d'établissement.

La section européenne se doit d'être une section ouverte : elle l'est à tous les élèves des collèges de la région (qu'ils aient ou non suivi un renforcement linguistique), mais aussi à tous les élèves du lycée quelle que soit leur série (S, ES ou L). Il semble évident que les SES ont vocation, comme toutes les autres disciplines, à constituer une DNL, mais elles ne sauraient être enseignées qu'en série ES, ce qui contribuerait alors à hiérarchiser de fait les disciplines et les sections européennes. Notre objectif, dans cette perspective, a été celui de l'ouverture et de l'innovation : notre démarche a ainsi été essentiellement transversale, l'idée étant de faire cohabiter des élèves ayant des sensibilités différentes autour d'un programme commun et d'interrogations communes.

Les textes normatifs reposant implicitement sur l'histoire-géographie et les langues vivantes 1, leur adaptation a été nécessaire pour les SES et l'espagnol. L'ouverture de la section européenne s'est ainsi accompagnée de la mise en place en classe de troisième, voire de quatrième, de certains collèges d'un renforcement en langue (une à deux heures par semaine). En classe de seconde, l'ensemble des élèves sont regroupés dans une même division afin de bénéficier d'un enseignement de langue qui peut être renforcé en fonction du projet pédagogique de l'établissement mais aussi d'une discipline non linguistique. Cette dernière, par définition, peut être toute discipline en dehors du français et des langues ; pour l'espagnol, il s'est agi des SES. L'obligation administrative est alors d'enseigner tout ou partie de la DNL en langue étrangère, ce qui ne présente aucune difficulté en seconde puisque tous les élèves de la section doivent alors prendre comme option l'IES. En classes de première et de terminale, les élèves des séries S, ES et L sont regroupés en DNL (comme en espagnol), le programme qui s'applique alors est celui défini pour chaque niveau en série ES.

L'identification de nouveaux problèmes

Entre 2000 et 2003, arrivée de la première génération d'élèves en classe de seconde, notre projet a pu se préciser lentement. De façon non linéaire, nos motivations se sont affinées, mais de nombreux problèmes nous sont également apparus.

C'est ainsi que, d'une façon générale, la sensibilité au monde hispanique, au-delà d'un effet de mode récent, nous est apparue faible dans le système éducatif (histoire, géographie, français, voire SES...). La nécessité de contribuer à la formation d'une citoyenneté européenne devait nous inciter à aller au-delà des clichés profondément enracinés d'une Espagne caractérisée par le retard économique, le tourisme et... le soleil. La modernité de l'Espagne, ses réussites économiques, mais aussi sa diversité ou ses diffi- cultés devaient être soulignées pour permettre une ouverture internationale qui ne peut se limiter aux seuls " modèles " américain, britannique ou allemand. Parallèlement, l'accès à une véritable compétence linguistique ne pouvait se limiter au seul enseignement des langues en tant que telles, elle peut aussi passer, dans le respect des différentes disciplines, par la DNL, comme cela s'effectue dans l'enseignement supérieur. Permettre une plus grande ouverture aux langues et cultures européennes, tel est, in fine, l'objectif central des sections européennes.

De façon plus précise, la section SES/espagnol ne devait pas être une filière d'élite mais contribuer à davantage d'égalité tout en étant une section d'excellence. Pour cela, elle devait être ouverte à tous les élèves des collèges des environs mais aussi à toutes les séries générales du lycée. Elle assurait également davantage de diversité linguistique, tout en tenant compte de l'évolution du poids relatif des langues dans le secondaire ; elle permettait de ne pas cantonner l'espagnol à une seule diffusion de masse. Par ailleurs, la section européenne offrait la possibilité d'une valorisation des sciences économiques et sociales souvent perçues comme un deuxième choix par rapport aux disciplines scientifiques.

Des problèmes ont également pu être identifiés au cours des deux années de " maturation " du projet. C'est ainsi que, très vite, la difficulté centrale est apparue double : l'espagnol et les SES ! Les élèves, lorsqu'ils arrivent en seconde, n'ont bénéficié que de deux ans d'apprentissage de l'espagnol (à la différence de l'anglais ou de l'allemand), ce qui ne devait pas manquer de poser des problèmes de maîtrise des structures linguistiques, d'amplitude réduite du vocabulaire, de prononciation... Les SES constituent, par ailleurs, une double nouveauté pour les élèves provenant de la classe de troisième, discipline inconnue au collège, elle sera enseignée, de surcroît, en espagnol au lycée.

Très concrètement, des interrogations pédagogiques se sont posées. La section européenne devaitelle se limiter à l'Espagne ou s'intéresser à l'ensemble du monde hispanique ? En langue espagnole, les programmes officiels se sont imposés d'eux-mêmes associant les deux perspectives. En DNL, compte tenu des contraintes horaires 1, le choix a été d'éviter le " saupoudrage " : le cours est centré sur l'Espagne, l'ouverture au monde hispano-américain ayant lieu en terminale au travers de l'analyse du sous-développement. L'articulation du programme s'est voulue transversale : une cohérence a été recherchée entre les trois niveaux, mais aussi entre la sociologie et l'économie... tout en tenant compte du niveau linguistique réduit des élèves de seconde, ainsi que de leur méconnaissance de l'Espagne (le recours aux présavoirs est difficile). Des synergies ont également été recherchées avec les programmes d'histoire et de géographie.

L'organisation des séquences a été calquée sur la pratique pédagogique française. Le recours systématique aux documents (textes, tableaux, graphiques, schémas) s'impose d'autant plus qu'il facilite le déroulement du cours en espagnol : les deux disciplines sont ici complémentaires. En revanche, la nécessité d'avancer suffisamment rapidement dans le programme présuppose de la part des élèves une découverte préalable des documents (vocabulaire essentiellement) qui n'est pas préconisée en langue. Si les contraintes pédagogiques des SES ont été privilégiées, en classe une attention toute particulière est accordée à la langue : reprise des documents avec explicitation des difficultés linguistiques, analyse socio-économique, puis synthèse par les élèves. D'un point de vue pratique, le recours au rétroprojecteur ou au tableau est privilégié en laissant une trace écrite plus importante qu'en français : plan du cours, schémas, synthèses (de façon plus réduite en terminale qu'en seconde) ainsi que la totalité du vocabulaire acquis au cours de la séance.

Enfin, une réflexion ex-ante sur l'évaluation s'est avérée indispensable. Il nous est ainsi apparu nécessaire, dans un souci d'efficacité et de rapidité, que le professeur de DNL assure seul la correction des contrôles : dans d'autres sections, une double correction est effectuée par les professeurs de langue (qualité linguistique) et de DNL (le " contenu "). Les commentaires en tête de copie sont faits en français afin de permettre leur bonne compréhension : ils portent systématiquement sur les SES (connaissance du cours et capacité d'analyse) mais aussi sur l'espagnol (correction et richesse de la langue) afin de favoriser les progrès linguistiques rapides des élèves. La note globale se divise, comme souvent le veut la pratique universitaire, entre le contenu et la langue, sachant que la part de cette dernière diminue entre la classe de seconde et celle de terminale.

Un projet pédagogique ambitieux

Une nécessaire articulation, du collège à la classe terminale

La mise en place de la section européenne à partir de 2003 s'est accompagnée d'importants échanges avec les collèges associés à notre projet. Ce lien, fondé essentiellement sur des affinités personnelles, s'est trouvé complété à partir de 2005 par la mise en place par notre établissement d'échanges plus institutionnels avec les collèges environnants.

La priorité que nous avions accordée au lien entre le lycée et le collège au moment de la constitution de notre dossier auprès du rectorat s'est avérée plus importante encore, au fur et à mesure de la mise en place de la section. Sa pérennité dépendait et dépend encore, à l'évidence, de la régularité des demandes d'inscription en provenance des collèges. Ces dernières peuvent relever d'élèves ayant ou non suivi l'option européenne en collège, mais également d'élèves ne relevant pas du secteur de recrutement de notre lycée, puisqu'il s'agit de classes à recrutement académique. Parallèlement, la demande d'information des élèves de troisième était très forte : comment faire face à une nouvelle discipline en espagnol ? Qu'est-ce que l'IES ? Y a-t-il une obligation de poursuivre ses études en série ES ? Peuton basculer de la série S à la série ES grâce à la DNL ? La multiplication des rencontres avec les professeurs et les élèves dans les collèges a permis de " cadrer " progressivement et empiriquement nos réponses tout en répondant aux attentes des élèves.

Les liens avec les collègues des collèges ont aussi permis d'échanger nos expériences pédagogiques. En 2002-2003, j'ai pu assister à plusieurs cours d'espagnol en classes de troisième (mais aussi de seconde) afin de mieux cerner le niveau et la réactivité des élèves en espagnol. En 2003-2004, mes collègues de langue ont, en sens inverse, pu assister à mes cours de DNL. De ces échanges, ont pu naître certaines inflexions pédagogiques utiles. Ainsi, est apparue l'absolue nécessité de " piloter " l'intégralité des séquences en espagnol. L'immersion linguistique passe par le contenu explicite de la séance mais aussi par son contenu implicite. Les rappels à l'ordre, les sous-entendus, bref la quasitotalité des échanges linguistiques sont dorénavant en espagnol, ce qui favorise l'utilisation des tournures idiomatiques. Cette dimension du cours est un élément favorisant l'accès à une culture différente, tout en évitant la tendance spontanée des élèves à la " redite " des synthèses ou des structures linguistiques ; l'accès à l'indépendance linguistique est également un objectif central de l'enseignement des langues.

La première génération d'élèves m'a permis de prendre conscience de la nécessaire progressivité des objectifs. Si j'avais envisagé, ex-ante, la possibilité de réaliser un cours de SES en espagnol dès la classe de seconde, il m'est rapidement apparu illusoire de vouloir le mettre en place avant la classe de terminale. Le projet pédagogique s'infléchissait donc progressivement, il s'agissait dorénavant de faire accéder les élèves de seconde à la capacité de suivre un cours de SES en classe de terminale. Pour cela, il fallait passer un " contrat " avec les élèves de seconde : le maintien en section européenne constitue un cycle complet première-terminale sans possibilité (théorique) d'abandon. En contrepartie, les élèves accèdent à des savoirs et des savoir-faire en SES, le cours de DNL étant progressivement un véritable cours d'économie ou de sociologie en espagnol, le document économique ou sociologique ne peut être un simple alibi à une expression écrite ou orale en langue étrangère. La langue doit être, en DNL, un outil au service d'une réflexion économique et sociale et non pas un objectif en soi. Là réside essentiellement, à mon sens, la différence entre les deux disciplines et fonde la spécificité de chacune d'entre elles.

Plus concrètement, afin d'atteindre nos objectifs et de répondre à toutes les difficultés, le choix a été effectué d'adopter, en seconde, une approche de géographie économique pendant les deux tiers de l'année. Le cadre spatial est ainsi fixé tout en introduisant le vocabulaire économique et ponctuel- lement certaines explications socio-économiques (par exemple l'évolution de la propension moyenne à épargner et les lois d'Engel). Ce choix permet aussi d'avoir recours à une langue descriptive sans trop mobiliser les capacités analytiques des élèves. En fin d'année, l'analyse de la population active permet de passer à une approche plus classique des SES, sachant que le programme n'ayant pas été traité en espagnol est alors réalisé en français. En première, la comptabilité nationale est abordée, afin de fixer le vocabulaire et les concepts économiques qui sont ensuite mobilisés dans le cadre d'une analyse d'histoire économique de l'Espagne depuis 1936. Cette démarche permet d'aborder des notions de politique budgétaire et monétaire, tout en fournissant aux élèves, entre les classes de seconde et première, le cadre spatio-temporel indispensable à la section européenne espagnol. La seconde partie de l'année est consacrée à l'analyse sociologique : de la microsociologie à la notion de culture, afin de mieux percevoir les différences entre la France et l'Espagne. En terminale, le programme est centré sur le développement et le sous-développement ainsi que sur l'emploi et le chômage, le choix des thèmes et du partage entre économie et sociologie étant partiel- lement dicté par la rareté ou l'abondance des documents disponibles en langue espagnole afin d'assurer le cours, les contrôles... et les sujets du baccalauréat. Après en avoir longuement discuté avec les collègues d'espagnol, nous avons décidé de ne pas rechercher systématiquement la complémentarité des thèmes abordés afin d'éviter une lassitude possible des élèves.

De nombreux liens transversaux

Si " créer de la cohérence " est nécessaire dans des pratiques pédagogiques parfois contradictoires entre les SES et l'enseignement de la langue, cela s'avère plus indispensable encore dans les savoirs à acquérir compte tenu de la multiplicité des liens transversaux qui s'établissent.

La présence transversale des SES dans les trois séries impose quelques contraintes, comme la nécessité de choisir des éléments de programme qui permettent d'accéder à un savoir solide et cohérent tout en suscitant l'intérêt de non-spécialistes. Le passage utile par la comptabilité nationale pose ainsi un problème difficile en classe de première : le recours à la bande dessinée Obélix et compagnie en espagnol permet de faciliter l'accès à la notion de circuit économique, tout en préparant la présentation comptable. La deuxième contrainte est la nécessité de ne pas lasser, en sens inverse, les élèves de la série économique et sociale. La répétition de certains thèmes est parfois bien perçue mais peut générer, à terme, un ennui néfaste à la poursuite des apprentissages linguistiques. Une reprise du programme officiel avec l'adjonction de thèmes voisins et/ou complémentaires qui permettent d'introduire d'une façon différente les concepts et les mécanismes socio-économiques est de nature à créer un équilibre fragile par nature. Celui-ci peut être toutefois atteint plus facilement lorsque l'enseignant de DNL retrouve les élèves " européens " de série ES en cours de sciences économiques et sociales.

Si des interactions finalement assez traditionnelles (avec l'histoire-géographie et la philosophie) se manifestent là où elles n'avaient pas l'habitude de s'exercer, de nouveaux éléments d'interdisciplinarité apparaissent. Il s'agit, bien sûr, des liens qui unissent les deux disciplines qui sont au coeur du projet pédagogique : les SES et l'espagnol. Des échanges permanents sont indispensables entre les deux professeurs pour fournir des réponses identiques aux questions linguistiques qui se posent. Il s'est agi, cependant, de ne pas confondre le cours de DNL avec un cours de langue. Concrètement, il est indispensable de répondre aux questions de vocabulaire qui se posent à chaque séance, de rectifier les erreurs linguistiques sans pour autant brider l'expression orale des élèves. Mais le professeur de DNL ne saurait se substituer à celui de langue : l'acquisition des structures linguistiques, l'explicitation des règles grammaticales sont de sa seule responsabilité.

Une compétence importante que les élèves doivent acquérir est la capacité d'expression orale, mais celle-ci ne fait pas partie des savoir-faire qui sont particulièrement valorisés en SES contrairement à l'espagnol. Cette dimension doit néanmoins être intégrée à l'enseignement de la DNL, car l'évaluation en terminale s'effectue grâce à un oral 2. Cette attention à " la prise de parole " peut se traduire par la mise en place de sketchs ou de débats permettant une réutilisation des savoirs acquis. L'existence de débats citoyens en langue étrangère organisés par le Rectorat (Daric) a ainsi été un moyen de stimuler les élèves. Si la responsabilité de la participation à ces derniers incombe essentiellement à la collègue d'espagnol, le professeur de DNL peut y être associé de façon active, au travers des techniques de mobilisation des connaissances, de l'élaboration de l'introduction et de la conclusion, de la structuration de la réflexion, de la capacité à mettre en oeuvre des synthèses... La recherche d'une meilleure maîtrise de l'expression orale et d'une plus grande autonomie linguistique suppose enfin un accès direct au monde hispanophone. La recherche de la mise en place de véritables échanges linguistiques avec des établissements espagnols m'est apparue très lourde 3, mais ces derniers ont eu des effets particulièrement visibles sur la qualité d'expression et de compréhension orales des élèves. Ils ont également permis aux élèves de mieux percevoir les différences culturelles... ce qui alimente la participation orale aux cours de sociologie et leur donne une dimension moins théorique.

D'une façon plus globale, il apparaît que les deux disciplines sont complémentaires. Si la DNL contribue largement à l'amélioration de la compétence linguistique des élèves (c'est bien là un des objectifs des sections européennes), en sens inverse les progrès des élèves en espagnol favorisent un accès plus rapide et plus pertinent aux SES. L'imbrication du signifiant et du signifié sont également enrichissants pour l'analyse économique : il en est ainsi par exemple quand la " renta " en espagnol renvoie aussi bien à la rente qu'au revenu, ou qu'un placement est " una inversión " tout comme l'investissement. Cette réflexion sur la langue peut aller plus loin encore, puisque, comme l'indiquait récemment la romancière britannique A. S. Byatt 4, " Les mots font partie du corps. Et je pense avec mon corps là où il est. Je pense plus vite aujourd'hui en France que nulle part ailleurs. [...] Et si je ne connaissais pas le français, je ne comprendrais pas l'anglais. Si on n'a pas deux langues, on n'en a aucune. " Le défi réside alors dans le fait que la section européenne ne suppose pas de déplacement dans l'espace ! Si la découverte de l'espagnol permet bien une meilleure compréhension de la langue française et, d'une façon plus générale, des langues comme produit culturel, il n'en demeure pas moins que " l'immersion " ne peut être que partielle. Les exercices proposés restent typiquement français, il n'y a pas réellement de dissertation en Espagne dans le système scolaire, la démarche inductive n'y est pas aussi privilégiée. Par ailleurs, les rapports qui se tissent dans la classe restent marqués par l'environnement culturel français, les élèves continuent, par exemple, à vouvoyer leur professeur, sans utiliser son prénom...

Un équilibre toujours fragile

Des résultats encourageants

Les résultats de cette innovation pédagogique sont diffi- ciles à évaluer, mais les élèves, les professeurs impliqués dans le projet aussi bien que le système éducatif sont tous concernés par sa mise en oeuvre.

La présence transversale des SES en première et en terminale dans les trois séries générales (qui n'existe plus depuis la suppression de l'option SES dans les séries scientifiques et littéraires) s'accompagne d'une modification positive du regard porté sur notre discipline. Elle permet d'attirer en série économique et sociale un profil d'élèves que l'on retrouve habituellement en classe scientifique sans pour autant que l'équilibre général des séries en soit bouleversé. Mais, surtout, les élèves prennent conscience de la nécessaire présence des SES dans la culture générale, ils réalisent spontanément l'intérêt de la discipline dans les liens qu'ils peuvent établir avec l'histoire, la géographie ou la philosophie en classe de terminale. Si la DNL suppose de centrer l'analyse socio-économique sur l'Espagne, une perception correcte des phénomènes oblige cependant à mettre continuellement en contrepoint la situation de la société et de l'économie française. La multiplicité des informations, voire la relative complexité des analyses, amène plus souvent les élèves littéraires à exprimer des difficultés de compréhension, mais les savoirs et savoir-faire sont tout aussi solidement acquis en fin de terminale que pour les élèves des autres séries. L'orientation post-baccalauréat témoigne également de cette " décomplexion " vis- à-vis des études économiques : classes préparatoires ou LEA sont fréquemment choisies.

L'intérêt des élèves pour la section européenne ne se dément pas : la liste d'attente en classe de seconde 5 s'accroît d'année en année. Les raisons en sont multiples : un intérêt pour la langue espagnole, la possibilité d'accéder à une culture économique mais aussi des motivations plus " stratégiques " 6. De façon plus concrète, la réussite se manifeste par la motivation des élèves qui sont très souvent nos meilleurs " ambassadeurs " dans les collèges ; l'intérêt pour la langue ou la découverte de la société espagnole sont au centre de leurs discours, mais aussi l'accès à un discours socioéconomique différent et l'ouverture intellectuelle sont soulignés, notamment, par les élèves de série scienti- fique. Les élèves de la série économique apprécient la complémentarité des cours avec le tronc commun et la possibilité de réexplication de concepts compliqués.

Pour les enseignants, le travail est particulièrement lourd mais aussi enrichissant. La mobilisation des capacités linguistiques et la nécessité d'effectuer des recherches sont particulièrement stimulantes. À la différence de l'histoire-géographie, les SES, en tant que discipline, n'existent pas en Espagne ; seule une option assez proche de la gestion est enseignée pendant deux ans en lycée. Il est donc nécessaire, pour le professeur, de constituer par lui-même sa propre banque de données documentaires afin d'élaborer des polycopiés se substituant aux manuels inexistants. La difficulté est alors grande pour trouver des documents ; seuls les manuels universitaires ou Internet peuvent être mobilisés et, ceci, particulièrement en sociologie. Le vocabulaire technique doit être continuellement vérifié par le biais des moteurs de recherche ou des contacts personnels en Espagne.

Néanmoins, les résultats obtenus sont très encourageants 7 ; la plus grande satisfaction pédagogique provient du constat de la capacité des élèves à traiter à l'oral, en fin de classe de terminale, des sujets socioéconomiques comme pourraient le faire en français des élèves de série ES. Entre la classe de seconde et celle de terminale, on assiste finalement en DNL à une inversion des priorités, la langue n'est plus qu'un véhicule de la pensée et plus particulièrement de l'analyse socio-économique.

Pour l'établissement, le bilan est également positif. D'un point de vue local, le renforcement des options proposées est un moyen pour le lycée de contribuer à une amélioration de l'offre éducative qui est extrêmement réduite par la suite, très peu de STS, absence de classes préparatoires ou d'antenne universitaire. La visibilité d'un établissement ne se résume pas à sa taille mais passe aussi par des priorités affirmées ; si les langues ont toujours constitué un élément identitaire de notre lycée, la création de trois sections européennes a contribué fortement à l'amélioration de son image. En l'absence de situation de concurrence avec d'autres établissements publics 8, les sections européennes permettent également de conserver ou d'attirer un public qui pourrait, dans certains cas, être tenté par l'enseignement privé.

Enfin, la section européenne contribue à la stabilité de l'équipe pédagogique de SES. Les horaires de DNL représentent l'équivalent d'environ un tiers de poste, mais son impact va au-delà de ce qui est directement quantifiable. La section européenne contribue aussi à maintenir l'attractivité de la série ES dans notre établissement ce qui permet d'assurer une stabilité de ses effectifs, alors que le nombre d'élèves de seconde ne cesse de baisser.

Des tensions... source de dynamisme

La mise en oeuvre de la section européenne n'est pas non plus sans poser des problèmes dont la résolution (souvent ponctuelle voire partielle) permet de rendre le projet dynamique.

La première difficulté didactique pratique qui se pose en cours de DNL est l'identification de la nature des difficultés de compréhension des élèves. Un blocage compréhensif est-il dû à la langue ou à l'analyse économique ? La solution que j'ai adoptée est de considérer que la langue est, a priori, un obstacle ; la reformulation est la première réaction pédagogique à adopter, mais la persistance de la difficulté peut m'obliger à poser directement la question de son origine aux élèves. La réalité est souvent plus complexe, car les deux raisons se combinent souvent sans que les élèves concernés soient réellement capables de s'en rendre compte.

Comme en SES, la DNL suppose un accès à des connaissances mais aussi à une capacité d'analyse. Ce double objet se combine difficilement avec celui d'une amélioration de la compétence linguistique, afin de permettre celle-ci, il est souvent impératif de simplifier l'analyse socio-économique. Cette " tension " est particulièrement sensible en classe de seconde, ce qui explique le choix de privilégier une approche de " géographie économique " plutôt factuelle. Néanmoins, l'amélioration du niveau de langue permet progressivement de rendre plus dense l'analyse et de conserver, en terminale, les trois objectifs pédagogiques.

Ces " tensions " rejaillissent logiquement sur l'évaluation. Il est absolument impératif de bien identifier ce qui relève des connaissances indispensables (qui permettent aux élèves sérieux d'être valorisés) de la capacité d'analyse rendue plus difficile encore par le filtre de la langue. Bien évidemment, les barèmes choisis ne font que manifester le partage arbitraire réalisé entre les deux compétences acquises, alors qu'elles ne peuvent que se construire simultanément.

La situation est encore compliquée par la présence de la langue, la double question qui se pose alors est celui de la prise en compte de la part de l'écrit et de l'oral, mais aussi celui de la langue et des SES dans l'évaluation globale de l'élève. La mise en oeuvre de la DNL révèle très vite l'importance de l'écrit accordée en SES, alors que l'oral est décisif en langue. La prise en compte de ce dernier (et sa stimulation par rétroaction) est délicate, car elle suppose du temps qu'il est difficile de dégager en classes de seconde et de première (les séquences avancent lentement), seul le recours à des sketchs ou des débats permet partiellement de réutiliser des connaissances déjà acquises. Les connaissances plus techniques de terminale autorisent, quant à elles, à faire passer des oraux à tous les élèves.

Afin de se conformer le plus possible à l'esprit des textes (tout ou partie du programme), il a été possible, grâce au soutien du corps d'Inspection de SES, de ne pas aligner l'oral de DNL SES sur celui de DNL histoire-géographie 9. L'épreuve est tout simplement copiée sur celle de l'oral du second groupe du baccalauréat. Le problème est de savoir quel est le poids de la langue et celui de la DNL dans la note finale attribuée aux candidats. Les professeurs de langue insistent, à juste titre, sur l'importance de la qualité de la langue, mais, en sens inverse, les SES ne peuvent servir uniquement d'alibi à l'expression orale des élèves. Le risque serait, par rétroaction, un désengagement des élèves de l'effort consenti jusqu'alors et, ce, pendant trois années en SES, alors que la langue est déjà évaluée par ailleurs. Le débat n'est pas mineur, s'il est, certes, classique, il s'accompagnerait, ici, d'un risque de " marginalisation " de la DNL (qui fait la spécificité des sections européennes) et finalement d'abaissement des objectifs initiaux.

D'une façon plus générale, les " tensions " qui peuvent se manifester dans la mise en place d'un tel projet pédagogique relèvent de la situation particulière de la DNL qui, tout en étant centrale dans la section européenne, est aussi à la croisée de logiques différentes.

La réussite de la section européenne dépend surtout du niveau de formation des élèves issus du collège et, par conséquent, du degré d'implication des collègues d'espagnol, dont certains ont joué un rôle pivot dans notre projet. Toutefois, l'objectif central en lycée est essentiellement tendu vers le baccalauréat.

La DNL pose enfin un problème de frontières pour l'enseignant qui n'est ni professeur de langue ni totalement professeur de SES. Ce " positionnement " particulier dans le cadre du lycée rend difficile la perception exacte de la charge réelle de travail occasionnée par la section européenne. Un cours en espagnol n'est pas toujours considéré comme un enseignement de niveau première ou terminale au même titre que celui réalisé en français. La prise en charge des activités périphériques comme le lien troisième-seconde, la coordination avec les collègues de langue ou encore la recherche et l'organisation des échanges scolaires franco-espagnols peuvent aussi être mal mesurés. En sens inverse, il peut être difficile de prendre conscience des spécificités des SES, enseignées de surcroît en espagnol, la recherche de documents, la nécessaire adéquation de ceux-ci avec les programmes français, ou l'absence d'outils statistiques assurant les comparaisons internationales étant souvent mal mesurées.

Une véritable dimension européenne

Véritable jeu à somme positive, ce projet pédagogique permet de satisfaire l'ensemble des acteurs du système éducatif : élèves, parents, professeurs, établissements scolaires. Les langues, et notamment l'espagnol, s'en trouvent confortées, rendant concrets les efforts d'ouverture internationale de l'école. Par ailleurs, les SES voient leur participation à la culture générale confirmée. Par le biais de la section européenne, les élèves des séries scientifique et littéraire accèdent à une meilleure connaissance de l'espagnol mais aussi des SES. Toutefois, la richesse de ce projet pédagogique que constitue une section européenne provient essentiellement de la possibilité de redécouverte de la démarche éducative qu'il suppose, tout en mobilisant toutes les ressources humaines disponibles localement.

La pérennité de ce projet reste, néanmoins, suspendue à la demande des familles, des exemples de fermeture de sections européennes existent lorsque le nombre d'inscrits est trop faible. Dans cette perspective, maintenir le lien avec les collèges, assurer la stabilité des équipes impliquées, bref s'efforcer de maintenir une certaine sécurité pédagogique sont autant d'éléments indispensables. Parallèlement, force est de constater que si la DNL joue donc un rôle décisif, sa spécificité comme élément structurant des sections européennes est jusqu'à présent très peu prise en compte.

Dynamique, ce projet, tout en supposant de continuelles adaptations, laisse ouvertes de nombreuses possibilités d'évolutions par la diversification des langues et des DNL, par l'échange de pratiques pédagogiques et, surtout, par l'acquisition d'une véritable dimension européenne au travers de la " mise en réseau " des expériences menées au sein des différents pays de l'Union européenne 10.


(1) En seconde : 1 heure, 40 élèves de DNL+ 1 heure, 20 élèves d'IES(organisation sur trois semaines) afin de maintenir une certaine efficacité pédagogique en français. En première : 2 heures, élèves en DNL. En terminale : 2 heures, élèves en DNL

(2) La mention européenne est attribuée à condition d'avoir au moins 12/20 en langue et 10/20 en DNL (20 % de la note est obtenue grâce au contrôle continu et 80 %grâce à une épreuve orale).

(3) La plupart des Espagnols n'apprennent qu'une seule langue étrangère qui est dorénavant l'anglais. La demande d'échange est par conséquent beaucoup plus importante du côté français qu'espagnol... ce qui m'a rendu particulièrement difficile la découverte d'un lycée intéressé par un déplacement dans le nord-ouest de la France !

(4) Le Nouvel Observateur, 5 juillet 2007, p. 86-87.

(5) L'entrée en classe de seconde se fait par l'intermédiaire d'un dossier rempli en classe de troisième et traité informatiquement par le Rectorat. Une moyenne pondérée des notes obtenues lors des deux premiers trimestres dans toutes les disciplines est calculée, en intégrant une note de dossier attribuée par le conseil de classe.

(6) Les classes européennes, comme partout en France, sont des classes d'excellence. Localement, les stratégies sont complexes, car la section européenne espagnol entre en concurrence avec les " classes musique " en collège qui ne se poursuivent pas en lycée. Par ailleurs, la présence de trois sections européennes dans le même établissement permet une plus grande hétérogénéité des classes ; des élèves considérant l'anglais comme incontournable le choisissent ou considèrent que la différence se fera ultérieurement sur la deuxième langue et optent alors pour l'espagnol ou l'allemand.

(7) Depuis deux ans, la totalité des élèves ont obtenu leur mention européenne.

(8) Le lycée Ango est le seul lycée d'enseignement général public de l'agglomération. Les autres établissements se trouvent à environ trente kilomètres.

(9) Les textes sont, à cet égard, conçus implicitement pour l'histoire-géographie. Dans cette discipline, un ou deux documents sont donnés aux élèves sans questionnement aucun. BO n° 33 du 3 septembre 1992 (texte fondateur) ; BO n° 24 du 12 juin 2003 (baccalauréat).

(10) Des sections européennes ont été créées récemment en Espagne (sección bilingüe) activement soutenues par l'ambassade de France à Madrid. Établir un lien entre sections européennes françaises et " bilingues " espagnoles serait intéressant tant pour l'Éducation nationale que pour la francophonie.

Idées, n°150, page 68 (12/2007)

IDEES - Une section européenne SES