SES Plurielles

Sous l'enseignement, le travail !

Anne Barrère, professeure de sociologie à l'UFR de sciences de l'éducation, université de Lille-3, laboratoire de recherche Proféor

Le travail à l'école n'a pas toujours focalisé l'attention des sociologues de l'éducation, et, de plus, élèves et enseignants ont fait la plupart du temps l'objet d'analyses séparées. Il s'agit, ici, de décrire et d'analyser dans une même démarche le travail scolaire et le travail enseignant, à partir d'enquêtes qualitatives portant plus particulièrement sur le lycée. On se propose de mettre en regard diverses épreuves, auxquelles l'exercice des tâches quotidiennes confrontent les acteurs de l'école, et d'essayer, à partir d'elles, d'envisager un certain nombre de malentendus et de tensions récurrentes dans la relation pédagogique.

L'ethnologue anglais Peter Woods le constatait déjà, il y a longtemps : "Schooling is long on prescription, short on description" (dans l'enseignement, il y a beaucoup de choses à dire, peu à décrire). Ce qui est vrai sans doute pour l'éducation dans son ensemble l'est peut-être plus encore en ce qui concerne le travail quotidien à l'école, celui des élèves, le travail scolaire, comme le travail enseignant. D'une part, les deux ensembles de tâches ont été souvent abordés séparément, la sociologie de l'éducation prenant en charge le premier, surtout au travers des thèmes de la socialisation ou des inégalités scolaires, et la sociologie des professions le deuxième. Lorsqu'ils ont été étudiés ensemble, c'est en réduisant le travail à l'école à la seule interaction en classe, alors qu'une de ses caractéristiques est précisément de se déployer à la fois dans l'espace scolaire et privé : élèves et enseignants partagent le fait d'avoir à gérer une double journée de travail. Enfin, un certain partage disciplinaire en sciences de l'éducation a en quelque sorte morcelé cet objet : le travail des élèves est abordé très souvent du point de vue de l'apprentissage et de son coeur cognitif, mais aussi par des approches en termes de styles ou de méthodes pédagogiques elles-même très diverses. Cette pluralité disciplinaire ne facilite pas l'appréhension du travail à l'école comme objet d'étude global, outre qu'il en propose parfois une approche plus normative qu'analytique, lorsqu'il s'agit avant tout de "moderniser" ou de faire évoluer ses cadres1.

Des enquêtes qualitatives

Au travers de deux recherches empiriques, j'ai donc essayé de construire cet objet et d'en proposer une description analytique avec l'espoir de déplacer un peu le regard sur un certain nombre de problématiques habituelles dans le champ de l'école, et facilement polémiques : la démotivation ou le manque de travail des élèves, le "conservatisme" ou la résistance enseignante. Je proposerai, ici, un aperçu synthétique de ces résultats en partant plus particulièrement d'un essai de mise en forme des problèmes et des tensions rencontrés par les élèves et les enseignants dans leur activité quotidienne2. Le matériel principal des deux enquêtes consiste en des entretiens semi-directifs longs, croisés, pour les lycéens, avec l'étude de journaux de bord et les résultats d'une enquête par questionnaires, pour les enseignants, avec des entretiens de groupes et des données chiffrées produites par d'autres recherches et la Direction de l'évaluation et de la prospective. Les deux enquêtes ont été réalisées dans la région Nord-Pas-de-Calais, la première entre 1994 et 1995, la deuxième entre 2000 et 2002.

La notion d'épreuves

Cette mise en forme s'est faite autour de la notion d'épreuves, que je définis comme une série de défis construits par l'institution scolaire et son évolution, mais vécus de manière individuelle dans le quotidien du travail3. Les différentes tâches que sont amenés à exécuter les élèves et les enseignants sont, comme tout travail, des mises à l'épreuve de soi, vécues différemment suivant les individus et les contextes scolaires. En me demandant quelles sont les épreuves vécues par les élèves et par les enseignants, en les analysant séparément dans un premier temps puis en réfléchissant à la manière dont elles se rencontrent, ou non, dans la relation pédagogique, il s'agit de définir l'école par les enjeux de son activité la plus quotidienne, de la comprendre par ce que font les acteurs, élèves ou enseignants, mais aussi d'en relier la face subjective aux enjeux collectifs d'une société et aux débats sur l'évolution de l'institution4.

Les épreuves lycéennes

Lorsqu'ils parlent du travail scolaire, les élèves distinguent plusieurs grands types de tâches. Les deux premiers groupes n'étonneront guère : le travail quotidien en classe (écouter, suivre le cours, prendre des notes) et le travail quotidien à la maison (faire les devoirs, s'organiser, apprendre)5. Le troisième groupe est peut-être moins prévisible mais a pour eux une indéniable unité : il s'agit du travail évalué, qu'il se fasse en temps limité en classe ou qu'il soit fait à la maison. Enfin, un quatrième groupe est en fait non prescrit par l'institution, on peut le définir comme un en-deçà ou un au-delà du cours lui-même : les lycéens s'accordent à dire qu'il leur faut à la fois "rattraper des lacunes", et ils ont tous, dans une matière ou une autre, conscience d'un arriéré de travail non fait qu'il conviendrait de dissoudre. Mais il s'agirait aussi d'en faire "plus que le cours", de lire, de se cultiver, des propos qui évoquent directement les analyses désormais classiques de la sociologie critique, et le fait que certains élèves comprennent bien encore la culture scolaire comme un sous-produit, parfois peu explicité, de la culture "tout court".

Chaque faisceau de tâches se diffracte évidemment en une pluralité de tâches, que nous avons essayé de caractériser, mais on peut également ressaisir le travail lycéen comme une série de trois épreuves que les élèves surmontent avec plus ou moins de succès.

Les épreuves du sens

Si les historiens montrent que la fréquentation massive de l'école a toujours été liée à sa perception en termes d'utilité sociale [3], la massification de l'enseignement secondaire a considérablement renforcé l'idée que les études secondaires sont absolument utiles - la réussite scolaire est aujourd'hui un élément déterminant des parcours personnels et professionnels des individus -, mais également, qu'elles le sont de manière absolument vague - le baccalauréat est un minimum mais il va souvent avec l'absence de projets définis. Du coup, l'utilité sociale des études est certes une matrice de sens solide, mais elle ne suffit pas forcément à motiver les élèves jour après jour, heure après heure, durant les sept années de collège et de lycée, le sens des études étant peut-être, à tout prendre, d'ailleurs moins difficile à construire à l'approche de l'examen final.

La deuxième matrice de sens est évidemment constituée par le rapport aux savoirs scolaires, dont on peut montrer qu'ils sont essentiels pour les élèves autant que pour les enseignants, la difficulté de travailler une matière à laquelle on n'arrive pas à s'intéresser étant considérable pour les premiers. Un livre récent, fait à partir d'un retraitement du questionnaire Meirieu de 1998 [4], permet d'ailleurs de différencier les lycéens selon leurs difficultés à articuler matrice sociale et intellectuelle du sens des études. Ce sont, de manière assez spectaculaire, les élèves des sections scientifiques qui éprouvent le plus une dissociation entre une forte utilité scolaire des études, puisqu'ils sont dans la section dite la plus performante, et un intérêt très modéré pour les mathématiques ou même la culture scientifique au sens large. Les lycéens des séries littéraires sont, quant à eux, plus inquiets de leurs possibilités futures d'insertion, même s'ils s'intéressent à ce qu'ils apprennent. Ce sont les lycéens de la plus jeune des filières générales, la série économique et sociale, qui donnent à voir le portrait collectif le plus serein, dans une bonne conciliation de l'intérêt et l'utilité des savoirs dispensés.

Au quotidien, les épreuves du sens confrontent les lycéens à la monotonie du travail scolaire, aux impressions de déjà-vu, de déjà-fait. Il peut s'agir du contenu même du cours et des exercices scolaires, en particulier au lycée, en raison de la préparation au baccalauréat. Les élèves apprennent alors plusieurs fois comment faire une dissertation ou un commentaire, dans deux ou trois matières simultanément, par exemple en section économique et sociale où l'examen peut comporter quatre dissertations. Mais la forme elle-même du cours est également en question. L'uniformité pédagogique est d'autant moins bien supportée par les élèves, qu'ils ne veulent ou ne peuvent participer en cours et qu'ils éprouvent des difficultés de compréhension qui renforcent l'ennui scolaire. Du coup, l'effort de variété pédagogique est bel et bien reçu par les élèves comme un moyen de dynamiter l'ennui scolaire : l'alternance du "faire" et de l'"écrire", mais aussi la bonne longueur d'un cours sont des critères valorisés par les lycéens, montrant à quel point l'intérêt intellectuel dépend aujourd'hui du type de travail concret demandé par l'enseignant et de sa variété.

C'est aussi à cette aune qu'il faut interpréter l'énorme importance attribuée par les élèves à la personne de l'enseignant, à son "enthousiasme contagieux". Une place toute particulière est faite à la capacité d'illustrer le cours, de raconter des "anecdotes", à la fois agréables et qui aident à fixer l'attention dans un cours que l'on consomme alors un peu comme un spectacle6. Mais les enseignants dits ennuyeux sont aussi ceux qui ne s'intéressent pas aux élèves : la motivation qui vient de l'enseignant est fortement imprégnée d'affectivité, et on entre alors facilement dans un monde de gratitude ou de ressentiment, en tout cas dans celui des "relations humaines". Tous les lycéens s'accordent à dire que l'indifférence porte directement atteinte au travail et lui enlève du sens.

L'allongement des études ne peut évidemment qu'intensifier ces épreuves en les diffractant dans le temps. Même si les élèves ont un projet d'études - ou professionnel - précis, ce qui est loin d'être toujours le cas, une matière ou un groupe de matières, une année d'études ou un moment de la trajectoire scolaire sont toujours plus ou moins problématiques dans cette construction de sens qui se fait au travers d'articulations entre l'utilité des études et l'intérêt intrinsèque des savoirs.

Les épreuves de l'autonomie

Dans l'espace privé, les épreuves du sens prennent une autre dimension et on peut leur donner un autre nom. L'autonomie comme idéal pédagogique et éducatif n'est certes pas un mot d'ordre récent, puisqu'elle était déjà au coeur de la sociologie durkheimienne et que, sous sa double forme comportementale et cognitive, elle reste une norme très partagée dans le monde enseignant, d'autant plus qu'elle apparaît particulièrement compatible avec la mise en activité de l'élève prônée par les nouvelles pédagogies [5]. Mais elle reste aussi un mot vague et polysémique, et on peut s'y référer de manière quelque peu incantatoire. Que veut dire au juste, pour un lycéen, être autonome ?

La mise au travail chez soi est sans doute le premier défi de l'autonomie. Sa difficulté est évoquée par tous les élèves et mise en rapport avec la fatigue de la journée et la nécessité de résister à la tentation de loisirs principalement incarnés par la musique et la télévision, mais aussi par le groupe de pairs ou des occupations familiales diverses7.

Au-delà de la mise au travail, la gestion d'un agenda apparaît une autre épreuve aux contours sociaux différenciés. Car, si certains élèves bénéficient d'un certain nombre de tuteurs dans cette mise au travail, d'autres se trouvent face à une espace beaucoup moins structuré, nécessitant un effort bien supérieur de mise en forme. Les tuteurs de la mise au travail sont morphologiquement divers.

Ils peuvent être évidemment des personnes. Il n'est pas indifférent que le groupe de pairs de la classe joue bien plus fréquemment un rôle dans le travail à la maison pour les lycéens de l'établissement de centre-ville de l'enquête, alors que, dans le lycée de périphérie, les normes apparaissent plus proches du travail salarié, dissociant les copains de l'école des copains du quartier, une séparation construite également par la plus grande dispersion des lieux d'habitation. Par contre, les phénomènes de concurrence entre élèves apparaissent plus tendus dans le premier établissement. Du coup, on peut dire que les élèves y sont plutôt seuls en classe, dans la mesure où ils jouent pour leur propre intérêt, mais plus inscrits à l'extérieur dans des réseaux de pairs, qui sont aussi des aides au travail. En revanche, dans l'établissement au public plus populaire, la configuration joue dans un sens inverse : on est davantage aidé et solidaire dans la classe, y compris contre l'enseignant, mais plus seul à l'extérieur. La famille joue également un rôle bien différent suivant les milieux sociaux. Si les familles de milieu populaire exercent une sorte de pression à la réussite, que les élèves trouvent souvent très lourde8, elles ne la concrétisent pas par des modalités d'intervention efficaces sur le travail scolaire lycéen. Au contraire, les parents exerçant des professions libérales et des emplois de cadres privilégient l'intériorisation de la norme et font confiance à leurs enfants mais sont parfois à même d'intervenir dans les phases les plus implicites de ce travail, lorsqu'ils aident par exemple leurs enfants à déchiffrer les notes d'un cours mal pris, un problème récurrent que les parents de milieux populaires seraient bien incapables de résoudre.

Mais les tuteurs sont aussi impersonnels, lorsqu'ils sont incarnés par telle ou telle forme de loisirs, qui, encadrés par des adultes et se donnant souvent pour but une performance ou une prestation, sont au fond une manière de continuer l'école par d'autres moyens. Sportifs ou culturels, ils renforcent aussi l'organisation en dehors du lycée, en obligeant les élèves à la gestion d'un agenda privé, qui dessine en creux la place des heures de travail scolaire. Au contraire, les loisirs beaucoup plus informels, les visites dans les centres commerciaux, flâneries en ville ou visites aux copains, de même que la télévision, ont pour point commun leur absence de contours temporels. Les activités extra-scolaires renforcent alors plus ou moins l'organisation et la gestion du temps, des compétences sociales essentielles au travail personnel.

Enfin, l'autonomie consiste à faire face à un ensemble de tâches prescrites beaucoup moins précisément par les enseignants et l'institution. On doit apprendre ou revoir son cours, mais comment ? On doit faire un devoir ou un exposé, mais les consignes "techniques" ne sont jamais aussi précises que le désireraient les lycéens en difficulté dans une matière, même si elles le sont parfois trop pour les quelques lycéens à l'aise et contempteurs du "trop scolaire", proches des étudiants héritiers décrits par Bourdieu et Passeron (mais très minoritaires dans l'enquête). On doit aussi, surtout dans les matières littéraires, "donner son avis", réfléchir et problématiser, une injonction susceptible de malentendus, lorsqu'elle est passée au crible des valeurs d'expressivité et d'authenticité juvéniles qui n'ont qu'un assez lointain rapport avec ce que les enseignants entendent par "devoir personnel". À cet égard, l'enquête retrouve le fait connu que les pédagogies nouvelles comportent un certain nombre d'implicites tout aussi piégeants que les allant de soi de la pédagogie traditionnelle. Par exemple, dire aux élèves qu'il ne faut pas apprendre "par coeur", "bêtement", conforte un certain nombre d'élèves dans des tâches parfois ritualistes de mise en fiches, de résumés ou de tâches de recopiage qui ne sont pas forcément productives ou efficaces, alors que d'autres élèves, souvent de milieux plus aisés, ont une grande distance à ce type de propos et apprennent tout de même par coeur. De même, la prise d'initiative ou la participation à la classe sont débiteurs d'une aisance qui peut être tout aussi sociale que la bonne langue écrite. Dans le film récent d'Abdelatif Kechiche, L'Esquive, la violence symbolique est celle d'une enseignante de lettres, jeune et progressiste, qui harcèle littéralement un adolescent complètement bloqué et atone pour qu'il "habite" un rôle dans une pièce de Marivaux et exprime de l'émotion !

L'autonomie peut être alors autant une occasion d'apprendre et de progresser que la "liberté de couler", selon l'expression incisive de Bernard Lahire. Et dans l'enquête par questionnaires, les trois quarts des lycéens demandaient plus d'encadrement enseignant dans le travail au quotidien (vérification de l'apprentissage de cours ou même des prises de notes), ce qui montrait chez certains d'entre eux un désir de réduire, justement, ces épreuves de l'autonomie.

Les épreuves du verdict scolaire

Enfin, la troisième épreuve concerne tout particulièrement les contrôles et les devoirs, au travers des jugements desquels ils s'accompagnent. Elle est, bien sûr, construite par la dramatisation actuelle des enjeux scolaires. Dans la mesure où le diplôme devient une condition nécessaire de l'accès aux fonctions les plus prestigieuses, il est aussi un enjeu social qui rétroagit et diffuse en amont dans les itinéraires qui y conduisent. L'ensemble des filières se constitue en ensemble hiérarchisé, structuré vers le haut par la domination de la filière S, et vers le bas par la mauvaise réputation des filières professionnelles. L'orientation dramatise ainsi le travail scolaire en le sanctionnant éventuellement par une bifurcation ou un infléchissement de parcours. Bien entendu, cette pression au travail peut très rapidement se transformer en son contraire : certains d'une orientation en leur défaveur ou ayant déjà intériorisé un redoublement, ceux qui pensent n'avoir plus rien à perdre n'ont plus de raisons de travailler. Mais si l'analyse des parcours scolaires témoigne de passages à vide, bien peu d'élèves aujourd'hui se situent hors des enjeux scolaires. Les bribes de "résistance" juvénile au travail scolaire sont davantage à relire comme une manière de "sauver la face" devant un verdict dévalorisant que comme un refus de l'école. Même les élèves les plus "relégués" rêvent d'une remise à zéro des compteurs scolaires.

Du coup, dans le verdict scolaire, se déploie constamment le processus de la confiance perdue ou retrouvée. Il contribue grandement à l'affirmation ou au doute sur soi. Les bons élèves connaissent souvent une impression d'expansion personnelle, qui rejaillit aussi sur leurs rapports avec les autres, enseignants ou pairs. Par contre, l'élève moyen ou médiocre se sent affecté d'un déficit d'existence, étant donné que ses résultats scolaires ne lui permettent en aucun cas d'émerger du nombre. À la limite, mieux vaut encore, d'un point de vue subjectif, être très mauvais élève ou chahuteur que dans cet "empire du milieu" où les prénoms sont interchangeables comme les résultats scolaires. L'élève moyen n'"ose" pas poser de questions, se faire réexpliquer une partie du cours, s'affirmer9. Enfin, l'élève stigmatisé pour des comportements scolairement déviants se sent porteur d'une image avec laquelle il peut parfois jouer, dans un renversement héroïque, mais qui ne l'en enferme pas moins dans l'univers de l'échec scolaire, même s'il déplace, en fait, l'enjeu du terrain scolaire au terrain plus relationnel de l'affrontement avec les adultes, y compris au travers de la dénonciation d'injustices ou de mépris [9].

Mais cette épreuve est d'autant plus intense que l'élève joue le jeu de l'institution. L'inadéquation de l'effort et de la réussite caractérise une épreuve spécifique, celle de l'interprétation de cet écart. Face à une école, qui, en partie pour suspendre les débats inhérents à la méritocratie scolaire, affirme que "pour réussir, il faut travailler", les élèves ont tendance à définir la somme de travail comme une norme consensuelle globale et par défaut de leur investissement scolaire. Du coup, un certain nombre d'entre eux ne peuvent que s'interroger sur ce qui apparaît alors comme une promesse non tenue. Les entretiens se lestent alors d'euphémismes : "On se pose des questions", dit l'élève qui a travaillé sans réussir, parfois plus qu'un pair qui obtient, lui, de meilleurs résultats. Une élève en arrivera à affirmer : "Je suis une bonne élève, et pourtant c'est moi qui me tape les plus sales notes, je trouve qu'il y a un paradoxe !". Si une telle dissociation entre la perception subjective et le verdict de l'institution est rare, l'inquiétude quant au verdict scolaire et l'importance qu'il prend dans la définition de soi sont aujourd'hui des donnes largement partagées par les lycéens10.

Les épreuves du travail enseignant

Les enseignants, pour leur part, décrivent leur activité quotidienne au travers de trois grands faisceaux de tâches : la préparation des cours, la classe elle-même et l'évaluation, qui comprend à la fois la correction des copies et la participation aux conseils de classe11. Chacun de ces grands moments du travail enseignant peut être défini comme le berceau d'une épreuve, même si elle peut se diffuser sur l'ensemble des tâches. Tous les enseignants ne les éprouvent pas de manière égale, et on pourrait sans doute les catégoriser en fonction de celle qui revêt pour eux la plus grande intensité. À la croisée de l'histoire professionnelle et personnelle de chacun, et de son contexte d'enseignement actuel, émergent ainsi certains défis dont la plus ou moins bonne résolution décide de la teneur globale de l'expérience du travail enseignant.

Le deuil de la discipline

La première épreuve vient de la transformation en discipline scolaire d'une discipline universitaire qui a motivé la plupart des enseignants à entrer dans le métier. Il faut insister d'entrée sur sa construction sociale, largement débitrice de la définition des concours d'enseignement français, Capes et agrégation, et de leurs exigences en termes disciplinaires.

Le deuil de la discipline peut être défini comme une sorte de frustration intellectuelle latente, une sorte d'équivalent intellectuel du "geste arrêté taylorien" qui a si longtemps défini l'aliénation ouvrière. Pour bien des enseignants titulaires d'un concours, le métier est le lieu d'une dissociation entre un investissement intellectuel potentiel et les tâches professionnelles. Si tous les métiers connaissent le choc qui sépare la formation de l'exercice, ce passage de "l'autre côté du miroir" [10], certains finissent par le stabiliser comme une donne professionnelle permanente. La crise d'entrée dans le métier peut alors devenir chronique. L'inutilité relative d'un surplus d'excellence disciplinaire n'empêche pas qu'elle reste désirable en elle-même et même théoriquement professionnellement utilisable. Pourtant, le temps et les opportunités manquent pour se tenir au courant, lire ou travailler ce que l'on jugerait nécessaire. Même s'ils se décrivent comme meilleurs pédagogues qu'avant, des compétences vécues en général comme incertaines car liées à des contextes fluctuants d'enseignement, ils se disent souvent, dans le même temps, moins bons géographes ou mathématiciens.

Mais cette conscience diffuse des variations de leur niveau académique, en fonction du celui de leurs propres élèves, fait du coup renvoi aux enseignants en boomerang d'une représentation qui leur est pourtant familière12. Le niveau qui baisse c'est alors, avant tout, potentiellement le leur. Cette inquiétude est inégalement partagée selon les disciplines et les niveaux d'enseignement. Elle est particulièrement aiguë, par exemple, chez les enseignants de langues vivantes, pour qui les compétences sont très immédiatement perceptibles en termes d'aisance et de performances linguistiques. Certains enseignants sont épargnés par l'épreuve, lorsqu'ils ont connu une réelle promotion interne dans l'Éducation nationale, comme les PEGC ou maîtres auxiliaires qui ont passé les concours sur le tard. Dans d'autres cas, la culture scolaire prend totalement le pas : l'épreuve est réussie, parfois aidée par le réinvestissement intellectuel dans les aspects didactiques ou pédagogiques du métier, de tâches de formation, de pilotage de dispositifs. Pour une minorité, le rapport à la discipline s'investit explicitement ailleurs que dans le métier : la rédaction d'une thèse, d'un roman, l'investissement dans des activités culturelles annexes, voire des enseignements complémentaires en université. Mais bien des enseignants ayant passé les concours restent dans la situation tendue d'un deuil difficile à faire : ils ne peuvent renoncer à un élément important de leur motivation professionnelle, tout en vivant parfois dans une grande insatisfaction13. Même s'il n'y a pas officiellement de décalage entre qualification et statut, les enseignants vivent alors un malaise descriptible en terme de surqualification. Une partie de l'usure professionnelle vient alors de "ce qu'on ne peut pas faire dans ce qu'on fait" [11].

La cyclothymie de la relation

La deuxième épreuve est celle qui naît de la confrontation quotidienne avec les groupes d'élèves et de la gestion des relations dans la classe. Si tous les métiers de la communication ou des services connaissent la même explosion des préoccupations relationnelles, la situation des enseignants apparaît à certains égards spécifique, ne serait-ce que par la longueur et la nature de ces interactions où il faut mettre en activité l'usager14!

Faire la classe est aujourd'hui un faisceau de tâches indubitablement plus complexe qu'avant, en raison de la nature des publics scolaires et de leur rapport aux savoirs, mais aussi de l'évolution des relations entre générations, de la fragilisation de l'autorité traditionnelle, qui fait basculer tout un pan de la civilité scolaire de l'univers des évidences à celui du déchiffrement réciproque des codes. Pour les enseignants, deux aspects sont décrits comme particulièrement problématiques et d'ailleurs reliés entre eux : la construction de la motivation et la stabilisation de l'ordre scolaire. Mais ce qui est pénible, ce sont surtout les fluctuations ou tensions internes qui viennent déterminer de l'extérieur les conditions d'exercice du métier et que l'enseignant, même très expérimenté, ne maîtrise jamais jusqu'au bout. Une même classe peut se métamorphoser d'un jour sur l'autre, en fonction d'événements scolaires ou extra-scolaires, de l'humeur des élèves les plus influents sur le groupe, parfois de circonstances météorologiques !

Mais, dans le même temps, les relations avec les élèves décident dorénavant de bien des satisfactions professionnelles, mais aussi de l'acuité de blessures amplifiées encore par la dimension intime des problèmes quotidiens de gestion de classe. Un vocabulaire très fort, en termes d'affects positifs et négatifs, décrit alors ces épreuves du narcissisme et parfois de la haine. Si les enseignants se méfient de la séduction et de la relation affective, tous parlent de l'importance de la "bonne ambiance", des "petites gentillesses", des sourires. De même, l'indignité liée au manque d'autorité peut conduire à faire des élèves des agresseurs potentiels dont on se défie, ainsi qu'à éprouver des sentiments d'échec personnel qui apparaissent à bien des égards comme les véritables risques du métier. La classe envahit alors l'univers privé, lorsqu'on ressasse tel ou tel incident ou lorsqu'on en anticipe tel autre15. L'univers de la maîtrise de la classe est aussi un univers de la face, où les enseignants ont beaucoup à perdre.

Le fantôme de l'impuissance

L'introduction progressive d'une culture évaluative dans les établissements scolaires et la montée d'une professionnalisation enseignante centrée sur l'expertise pédagogique incitent les enseignants à se préoccuper de plus en plus des résultats de leur action, même si ces mouvements de rationalisation n'ont pas jusqu'ici transformé véritablement l'activité enseignante, en tout cas moins que dans d'autres pays comme l'Angleterre. Mais c'est aussi au quotidien que l'évaluation ordinaire, et plus particulièrement la correction des copies, renvoie à l'enseignant une image de son propre travail.

Or, il arrive fréquemment que les paquets de copies corrigées soient décevants de manière récurrente, même dans d'assez bonnes classes, sans doute en partie en raison du fossé entre l'évaluation qu'il fait de sa transmission au vu du vécu de la classe et celle qu'il réalise de manière différée et ciblée sur les devoirs demandés. L'enseignant est alors guetté par une démotivation devant l'inutilité de ses cours et de ses prescriptions précédentes. Ce sentiment d'impuissance vient s'articuler avec le vécu des conseils de classe, où il se sent souvent dépossédé de son jugement scolaire individuel, dissout dans un collectif mais également relativisé par des logiques institutionnelles de "gestion de flux" et par les marges de manoeuvre grandissantes des chefs d'établissement et des familles. Les enseignants disent alors, assez souvent, voir passer dans la classe supérieure des élèves dont ils estiment qu'ils n'ont pas le niveau dans leur matière.

Comme toutes les autres épreuves, le fantôme de l'impuissance peut être bien sûr combattu et surmonté, et tous sont loin d'avoir uniformément un sentiment d'inefficacité, y compris dans les établissements les plus marqués par la difficulté scolaire. Bien des enseignants luttent contre ce sentiment par des dispositifs plus individualisés d'enseignement et de correction, et y sont inégalement exposés selon les classes et les établissements. Il n'en reste pas moins que, comme dans bien des métiers de service, voir ce qu'on a fait lorsqu'on enseigne reste souvent insaisissable, rendant caduc tout lien simple entre son activité et sa visibilité sociale.

La confrontation des épreuves

Malgré les différences statutaires entre enseignants et élèves, il peut être bénéfique d'examiner "à égale dignité" les tâches accomplies par les uns et les autres, c'est en tout cas ce que nous avons essayé de mener à bien, en nous inspirant sur ce point de la sociologie interactionniste des professions. D'ailleurs, la nature du travail accompli, à la fois cognitif et communicationnel, les procédures de ce travail, parfois routinières, parfois créatives, ne sont-elles pas en partie les mêmes de part et d'autre de la relation pédagogique ? Les conditions de travail, distribuées entre l'espace scolaire et l'espace privé, sont également comparables, de même que l'évaluation du temps que les uns et les autres déclarent y consacrer16. De plus, comme dans tout "travail sur autrui" [13], le sujet-objet du travail reflue sur le travailleur lui-même, et lui communique parfois ses malaises, ou ses conditions de travail : élèves et enseignants sont donc, bon gré, mal gré, reliés également par les différentes épreuves auxquelles leurs tâches les confrontent.

Une fausse symétrie

Si le rapport aux savoirs scolaires semble faire le lien entre les épreuves du sens et celles du deuil de la discipline, renvoyant plus généralement à la tension entre la valeur instrumentale du travail et les attentes de réalisation personnelle qu'il porte aujourd'hui [14], elles n'en alimentent pas moins un certain nombre de malentendus à l'intérieur même de la relation pédagogique.

En effet, si, pour les enseignants, l'épreuve se pose dans le rapport à un champ disciplinaire stable et bien identifié comme tel, elle se situe, pour les lycéens, dans une problématique plus large et plus souple, celle d'une culture générale peu remise en question en tant que telle. Les lycéens relisent les savoirs scolaires dans les termes de la "compréhension du monde actuel", de l'actualité et aiment relier les apports des cours à ceux d'autres sources d'information, principalement médiatiques. Mais c'est aussi en termes d'expressivité personnelle qu'ils justifient la culture scolaire. Avoir les outils linguistiques et cultivés pour réfléchir, exprimer un avis, une opinion, forger sa personnalité ou son originalité justifient fortement les savoirs17. Or, cette redéfinition, si elle n'est pas complètement incompatible avec certains aspects des curricula, est toujours plus ou moins facile selon les matières voire aspects d'un programme, ou selon les styles d'enseignement. Elle ne porte pas non plus le même type d'utopie régulatrice. Si les enseignants restent pour bon nombre d'entre eux dans l'orbite du "loisir cultivé", les élèves raisonnent plus en terme d'authenticité, où, à la limite, il suffirait d'être soi-même pour être reconnu dans des idées ou des opinions ressenties ou importantes. On comprend bien alors comment cette posture, en apparence favorable à l'apprentissage, éloigne en fait de sa maîtrise. D'ailleurs, les enseignants ont vite fait de démonter cette prétendue originalité, lorsqu'elle s'exprime en dehors de leurs demandes, en les rapportant aux "clichés" ou "propos convenus" dont elle témoigne souvent à leurs yeux. La copie expressive peut alors totalement contrevenir aux normes enseignantes et être très mal notée, ce qui est un cas très fréquent de démotivation pour les élèves. De plus, la justification par la culture générale revêt souvent un caractère poreux et fragile. Tel cours de philosophie qui un jour "fait du bien à l'âme" est jugé insupportablement long deux jours plus tard, comme le montrent les journaux de bord. L'intérêt pour un chapitre de mathématiques ou d'histoire peut être brusquement revu à la baisse à la faveur d'une mauvaise note.

Les enseignants auront, au vu de cette fragilité, tendance à sous-estimer cette matrice de sens et à ne plus considérer que la deuxième, fustigeant alors l'utilitarisme des élèves, leur attention exclusive à la note, leurs "comptes de caissiers" au moment des moyennes. Ce qui est d'ailleurs étonnant est que, de leur côté, les élèves accusent aussi constamment les enseignants de les réduire à leurs résultats scolaires, de n'être que des enregistreurs de performance, des fonctionnaires de la moyenne générale et d'être donc, eux aussi, trop centrés sur la performance. Si cette dénonciation croisée est à tout prendre rassurante quant aux finalités de l'école, elle témoigne malgré tout de certains malentendus. Tout se passe comme si, l'autre, enseignant ou élève, était toujours "trop scolaire". Mais si la dénonciation enseignante ne fait pas l'économie d'une nostalgie, à bien des égards mythique, d'un rapport gratuit à la culture, les adolescents voient davantage la relation pédagogique comme un espace de reconnaissance réciproque, nécessaire à une implication dans les savoirs.

Une épreuve invisible

Quant aux épreuves de l'autonomie, elles sont en fait largement méconnues des enseignants, pour la bonne et simple raison qu'elles se déroulent surtout en dehors de l'espace scolaire proprement dit. Ils peuvent même en avoir une interprétation largement faussée au vu des résultats scolaires et du comportement observable en classe. En effet, si une des explications récurrentes de l'échec scolaire au lycée est, outre le manque de travail, le manque d'autonomie personnelle, et si ce sont de facto les élèves en difficulté scolaire et parfois sociale qui sont considérés comme peu autonomes, ce sont précisément eux qui, bien souvent, dans un milieu et au sein de pratiques relativement distantes de la culture scolaire, doivent inscrire et inventer eux-mêmes la place de l'école. Par contraste, les élèves qui ont des chances de paraître autonomes aux yeux des enseignants sont en réalité "tenus" par tous les tuteurs que nous avons décrits : des adultes avertis, des copains de travail et de loisirs, des manières de s'occuper et de se divertir. La méconnaissance de la dimension sociale de ces épreuves conduit évidemment à juger globalement une réalité scolaire tout à fait différenciée, sans remettre en question un impératif pédagogiquement honorable, l'autonomie au travail, mais demandant aux élèves des efforts tout à fait inégaux.

La prise en compte de cette épreuve peut conduire également à mieux comprendre les priorités différentes des élèves et des enseignants par rapport à l'heure de cours elle-même. C'est parce qu'ils éprouvent bien souvent un fossé entre le travail en classe et le travail à la maison que les lycéens accordent, parfois, autant d'importance aux traces écrites du cours, qu'il soit magistral ou fait d'activités et d'exercices, qui seules permettront de le comprendre... plus tard et chez soi. Du coup, un "bon cours" est d'abord un "vrai cours", c'est-à-dire un cours qui peut être pris en notes. Même s'ils apprécient la participation orale et les cours vivants, ils disent dans l'ensemble redouter, surtout lorsqu'ils sont fragiles scolairement, le fait "qu'il n'y ait pas de cours", même en langues où la justification pédagogique est évidemment l'effort mis sur les compétences orales. Et ils décrivent avec accablement une situation fréquente : se retrouver devant des cours mal pris en notes qu'ils ne peuvent pas relire.

En revanche, c'est sur le niveau de calme et de participation que les enseignants ont tendance à juger un "cours réussi", ce qui renvoie à l'épreuve centrale pour eux : la cyclothymie de la relation. Même s'ils sont divisés sur son efficacité en terme d'apprentissage, la participation est au moins un gage de motivation et, par ailleurs, elle rassure aussi sur les bonnes relations et sur le fait que des échecs ou difficultés scolaires ne la détériorent pas au point de devenir un obstacle. Par contre, si elle apparaît effectivement une possibilité d'expression motivante, la plupart des élèves ne jugent pas la participation si déterminante, précisément parce qu'elle ne leur paraît pas résoudre un certain nombre de problèmes décisifs dans le quotidien scolaire, en particulier l'articulation du travail en classe et du travail chez soi.

Des épreuves à front renversés

Quant aux épreuves du verdict scolaire, elles sont en général largement sous-estimées par les enseignants, pour deux grands types de raisons.

D'une part, ils prennent au sérieux un certain nombre de comportements de déni ou de protection des élèves, ce que Dubet et Martuccelli [16] ont appelé "frime juvénile", consistant à feindre l'indifférence devant le jugement scolaire ou l'avis des adultes, en particulier pour se grandir au vu des normes du groupe. On peut évidemment comprendre que les processus de "renversement du stigmate scolaire", plus ou moins spectaculaires, s'ils sont bien repérables dans le cadre d'une analyse sociologique le sont nettement moins dans le cadre de l'exercice quotidien de l'activité, d'autant plus qu'ils y réactivent souvent des problèmes d'ordre scolaire18. Les propos provocateurs des élèves du style "mettez-moi un zéro, M'sieur, je m'en fous !", les prises de distance plus ou moins civiles face à l'expertise enseignante ont alors toutes les chances d'être pris au premier degré. Or, s'il est peut-être vrai que l'élève est indifférent à telle note, dans telle circonstance, il ne l'est jamais au tout qu'elle construit progressivement. Les indifférences ponctuelles, nées aussi de la succession des notes à une cadence qui les banalise, sont toujours provisoires et susceptibles d'être levées à un moment qui apparaît à l'élève comme un "moment de vérité" important de l'évaluation scolaire. C'est le cas avant les conseils de classe, surtout ceux qui décident de passages ou d'orientation, mais c'est aussi le cas dans le quotidien, lorsque le verdict scolaire est producteur d'incidents ou lors de détails révélateurs : la copie froissée du mauvais élève que, pourtant, l'enseignant croyait à cent lieues de se préoccuper de sa note en est un exemple emblématique et fréquent. En fait, si les élèves ne maîtrisent jamais l'évaluation, ils se sentent toujours, en dernière analyse, responsables individuellement de leurs résultats scolaires, même s'ils cherchent à atténuer cette responsabilité derrière des "problèmes" sociaux ou personnels.

De l'autre côté de la relation pédagogique, c'est de la gestion de la classe dont les enseignants se sentent, à l'heure actuelle, avant tout responsables individuellement, même si, de manière symétrique, ils n'en maîtrisent jamais totalement les conditions concrètes d'existence largement débitrices des groupes d'élèves. Cette responsabilisation19 individuelle des enseignants face à l'ordre scolaire s'engouffre dans la diversité des styles pédagogiques et des représentations de l'ordre souhaitable et du désordre tolérable. C'est en termes très personnels que les enseignants racontent comment ils réagissent aux déstabilisations de la classe. C'est, en effet, parfois certains épisodes biographiques qu'ils considèrent comme des ressources qu'ils ont - ou n'ont pas - face aux difficultés, c'est leur sens de l'humour, de la maîtrise des situations, de la distance au rôle qui leur permet bien souvent d'en triompher. D'ailleurs, un des paradoxes de la situation est qu'ils se sentent aujourd'hui nettement plus concernés ou évalués au travers de la réussite de cette gestion de classe que par les résultats de leurs élèves, dont ils peuvent toujours attribuer la cause ultime à un manque de travail ou de compréhension de leur part. De plus, les tâches d'évaluation sont dépersonnalisées par le nombre des copies et leur caractère répétitif alors que, pour un élève, le vécu du verdict scolaire est toujours ressenti très individuellement ! On est donc ici devant la situation symétrique : ce sont les enseignants qui maîtrisent le verdict scolaire, en atténuant leur responsabilité en la matière, alors que les élèves, qui ne le maîtrisent évidemment pas, s'en sentent surresponsabilisés.

Un autre regard sur les évolutions de l'institution

La sociologie de l'éducation s'est souvent attachée à rendre compte des émotions et des difficultés individuelles des acteurs de l'institution scolaire, mais, bien souvent, elle ne les a considérées que comme de strictes conséquences d'un état de faits structurel, par exemple de l'appartenance à un milieu social. Elle l'a fait également de manière globale, comme liée à une acculturation d'ensemble, pour les élèves, ou à un malaise statutaire général, dans le cas des enseignants. Ce que nous essayons de faire, c'est de donner tout son espace aux épreuves vécues par les élèves comme par les enseignants, en les autonomisant relativement de considérations structurelles, sans jamais les en détacher, au sein d'une perspective proprement sociologique. Il s'agit aussi d'en établir la topographie la plus précise possible. Les épreuves doivent être relues au sein de situations socialement différenciées qui, cependant, ne les déterminent pas strictement. L'écart entre travail et réussite, par exemple, est une épreuve très fréquente chez les élèves de milieu populaire, plus répandue chez les filles20 mais sans qu'il y ait à cet égard d'exclusive. Du côté des enseignants, si on peut penser que les contextes difficiles des quartiers ou établissements marqués par la relégation scolaire ou sociale rendent maximales les trois épreuves, force est de constater que ce n'est pas aussi simple. Dans certains établissements classés en réseaux d'éducation prioritaire, la cyclothymie de la relation, davantage gérée par les collectifs enseignants, est moins culpabilisante car jugée "normale" en fonction du contexte, et elle est peut-être moins difficile à supporter, paradoxalement, que dans de bons établissements où ces mêmes difficultés structurelles existent à un degré moindre mais en étant à moitié ou totalement taboues. Bref, des épreuves de même nature viennent creuser l'écart entre deux individus ayant des caractéristiques sociales comparables et placés également dans des contextes comparables ; de la même manière, des contextes différents peuvent engendrer des épreuves subjectives comparables. De plus, la manière dont les enseignants prennent en compte les différentes épreuves du travail scolaire peut sans doute donner des pistes analytiques pour comprendre des différenciations de pratiques dont bien des oppositions traditionnelles en termes pédagogiques échouent aujourd'hui à rendre compte. Enfin, si on ne peut réformer l'école sans les enseignants, c'est bien de leur travail quotidien et de ses épreuves qu'il faut partir, sous peine de construire les solutions avant de définir le problème, comme l'a toujours dénoncé une partie de la sociologie des organisations. On voit par là que l'analyse des épreuves devrait pouvoir servir aussi à porter un autre regard sur les évolutions de l'institution21.

Bibliographie

    [1] Barrère A., Travailler à l'école, Rennes, Presses universitaires, 2003.
    [2] Barrère A., "Les épreuves subjectives du travail à l'école", in Caradec V., Martuccelli D., Matériaux pour une sociologie de l'individu, Lille, Presses universitaires du Septentrion, 2004, p. 277-293.
    [3] Weber E., La Fin des terroirs, Paris, Fayard, 1995.
    [4] Establet R. et alii, Radiographie du peuple lycéen, Paris, ESF, 2006.
    [5] Lahire B., "Fabriquer un type d'homme autonome : analyse des dispositifs scolaires", L'Esprit sociologique, Paris, La Découverte, 2005, p. 322-347.
    [6] Bressoux P., "Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres", Revue française de pédagogie, 1994, n° 108, p. 91-137.
    [7] Thin D., Quartiers populaires, Lyon, Presses universitaires, 1998.
    [8] Dubet F., École et familles, le malentendu, Paris, Textuel, 1997.
    [9] Payet J.-P., Collèges de banlieue, Paris, Méridiens-Klincksieck, 1997.
    [10] Hughes E.C., Men and their Work (1958), Glencoe, The Free Press, 1967, chapitre 9.
    [11] Clot Y., Le Travail sans l'homme ?, Paris, La Découverte, 1995.
    [12] Jeljoul M., "Qui enseigne où ?", Éducation et formations, 1996, n° 46.
    [13] Tardif M, Lessard C., Le Travail enseignant au quotidien, Bruxelles, De Boeck, 1999.
    [14] Baudelot C, Gollac M., Travailler pour être heureux ? Paris, Seuil, 2003.
    [15] Rayou P., La Dissert de philo, Rennes, Presses universitaires, 2002.
    [16] Dubet F., Martuccelli D., À l'école, Paris, Seuil, 1996.
    [17] Martuccelli D., "Figures de la domination", Revue française de sociologie, 2004, n° 45-3, p. 469-497.
    [18] Barrère A., "Pourquoi les enseignants ne travaillent-ils pas en équipe ?", Sociologie du travail, 2002, n° 44, p. 481-487.

(1) J'appelle travail à l'école le travail scolaire et le travail enseignant pris comme un tout.

(2) Pour les résultats d'ensemble, voir [1] dans la bibliographie en fin d'article.

(3) Cette notion est définie différemment de la définition qu'en donne le modèle théorique des "économies de la grandeur", théorisé par Luc Boltanski et Laurent Thévenot, où l'épreuve est une montée en généralité dans un même régime d'action pour décider de la petitesse ou de la grandeur d'un objet ou d'un sujet.

(4) Un projet défini dans ces termes par C. Wright Mills dans L'Imagination sociologique, mais porté bien sûr par bien d'autres auteurs. Pour un usage de la notion dans ce sens, voir [2].

(5) Une des classifications secondaires des lycéens séparant d'ailleurs les matières à cours et les matières à exercices, les premières étant plutôt considérées comme littéraires et les deuxièmes scientifiques, ce qui permettait à une élève de l'enquête de définir les sciences de la vie et de la Terre comme littéraire, au motif qu'il y avait beaucoup de cours à apprendre.

(6) Il est intéressant de noter que les résultats experts font au contraire des digressions un aspect assez structurellement lié aux "anecdotes", un facteur entravant l'efficacité de l'apprentissage [6].

(7) On trouve bien des expressions de cette épreuve dans des journaux de bord lycéens, dont l'exploitation était partie prenante de l'enquête au lycée : "Ce mercredi, je m'y mets, première tentative pour ce DNS d'italien, hélas, au bout d'un quart d'heure, j'en ai marre et puis je suis fatigué, et je m'arrête" ; "Jeudi 24 novembre : j'ai eu sept heures de cours dont deux de maths. Je suis rentré, j'ai fait du piano et je me suis endormi (j'étais vraiment fatigué)".

(8) Les sociologues de l'éducation réfutent avec un bel ensemble la thèse de la "démission parentale" des parents de milieux populaires au sens d'une indifférence ou d'un éloignement des enjeux de l'école, même si existent par contre des différences dans les pratiques éducatives ou des promesses déçues ([7], [8], entre autres).

(9) Moins encore en moyenne que les autres élèves européens, si l'on en croit les résultats récents des évaluations Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves).

(10) Et les étudiants : sans se risquer à des considérations trop "à chaud" sur le récent mouvement social anti-CPE, il ne semble guère que Mai 68 ait été si centré sur le problème des rattrapages de cours...

(11) Un quatrième faisceau de tâches, le travail dans l'établissement, revêt une grande importance dans les prescriptions actuelles, même s'il est présent très différemment selon les contextes d'établissement. Il mérite des analyses spécifiques, faute de place on ne l'évoquera pas ici.

(12) N'oublions pas qu'il existe d'ailleurs une homologie de structure entre le statut et la nature des classes qui leur sont confiées : les agrégés enseignent plus en lycée qu'en collège, les PEGC davantage dans les petites classes des collèges [12].

(13) Citations d'entretiens : "On fait deuil de quelque chose, je veux dire, quand on fait cours, on ne fait pas, c'est peut-être pas vraiment de la littérature, ça, c'est sûr" ; "Les collègues, il y en a qui sont extrêmement ouverts, et puis d'autres alors, c'est assez terrifiant, qui n'ont plus de pratique autre que pédagogique de leur matière".

(14) Je sais bien que ce terme irrite dans le monde enseignant ; il permet cependant d'établir des liens comparatifs entre les professions de service.

(15) Citations d'entretiens : "Je veux plus sortir d'une classe, mince, j'ai eu envie de chialer, je veux plus... Oui, me préserver, moi, je veux dire, je veux pas me taper la déprime, quoi donc, il faut prendre du recul, sinon, tu prends tout à coeur et c'est ça qui te ronge, qui te mine, ça pourrait me ronger, mais je me dis, bon..." ; "Comme j'en ai pas dormi pendant trois jours, je me suis remis en question, je me suis dit, bon, là, écoute, il faut te calmer parce que, si tu commences comme ça, tu vas pas tenir longtemps".

(16) Malgré la difficulté d'une telle évaluation, les enquêtes sur le temps déclaré de travail des enseignants varient entre 29 et 42 heures en moyenne ; les enquêtes sur le temps de travail lycéen y compris la nôtre arrivent à une somme de travail hebdomadaire hors lycée de 12 heures environ, ce qui, ajoutée aux heures passées dans les établissements (entre 25 et 30, parfois plus en LP) est globalement comparable.

(17) Dans son analyse sociologique de la dissertation de philo, Patrick Rayou [15] montre que le choix de sujets de philosophie au baccalauréat répond, pour 40% des élèves, à des considérations de type expressif et non à des arguments purement stratégiques ou scolaires (choisir le sujet en fonction du cours ou des notions les mieux assimilées ou révisées).

(18) Comme dans l'analyse de la profession médicale, où la maladie et la mort sont le quotidien des soignants, mais de manière évidemment moins dramatique, la routine des uns (la fluctuation des climats de classe) est très souvent l'urgence des autres (les blessures très personnelles que peuvent occasionner les problèmes de gestion de classe).

(19) Pour une analyse de la responsabilisation comme un des mécanismes majeurs de la domination sociale aujourd'hui, voir [17].

(20) Elles déclarent en effet deux heures hebdomadaires de plus de temps scolaire de travail à la maison que les garçons.

(21) Pour un début de réalisation de cet effort, à propos de l'injonction au travail en équipe, voir [18].

Idées, n°145, page 50 (09/2006)

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