Pratiques

Une expérience de travail interdisciplinaire maths/SES

Emmanuelle Boyer, professeure de mathématiques ; emmanuelle.boyer3@wanadoo.fr,
Claude Simon-Couineau, professeure de SES au lycée Jean-Monnet d'Aurillac (15) ; csimoncouineau@yahoo.fr.

Cet article, rédigé par deux des membres de l'équipe interdisciplinaire maths/SES regroupant des enseignants des trois lycées d'Aurillac, s'appuie sur le travail collectif réalisé depuis plusieurs années dans le cadre de stages de Formation d'initiative locale (Fil). Il retrace notre démarche et propose des exemples de réalisations élaborés par binômes maths/SES pour chacun des trois niveaux de classes.
Notre intention n'est pas, bien entendu, de fournir un modèle à suivre, mais un encouragement à travailler dans cette voie. Cette démarche interdisciplinaire n'étant pas "naturelle" dans notre façon d'enseigner plutôt isolée, elle est souvent source de difficultés diverses, mobilisatrice de temps et d'énergie mais avec, au final, un "retour sur investissement" largement positif tant du point de vue de la pédagogie qu'en termes de satisfaction au travail et d'enrichissement.

Cette équipe interdisciplinaire, née de discussions informelles (parfois vives !) entre les enseignants de mathématiques et de SES sur leurs outils communs (le détonateur fut la courbe de Lorenz), vit depuis maintenant six ans et arrive, après une jeunesse mouvementée, à une certaine maturité... et donc à l'heure des bilans.

Des balbutiements de notre travail à sa mise en forme, les étapes ont été franchies de façon peu linéaire, avec des périodes d'enthousiasme, de découragement, d'évolution intense ou ralentie, d'action ou de réflexion...

Pourquoi aujourd'hui ce travail d'écriture ? Il nous a été suggéré à de nombreuses reprises par les accompagnateurs IUFM de notre équipe, mais nous n'étions pas "mûrs" ; l'intérêt exprimé par certains collègues des deux disciplines nous a encouragés à faire bénéficier les équipes naissantes de notre (modeste) expérience ; il nous a été "imposé" parmi les engagements du contrat pour bénéficier de moyens dans le cadre du PASI (Programme académique de soutien à l'innovation) ; au final, nous y avons pris goût : malgré les contraintes qu'il impose, le travail d'analyse et d'écriture s'avère très utile voire indispensable, d'une part pour réaliser l'importance des acquis, ce qui redynamise l'équipe, et d'autre part pour se situer dans une démarche de recherche qui ne nous est pas habituelle dans l'enseignement secondaire mais est pourtant extrêmement enrichissante.

Avant de présenter quelques-unes de nos réalisations dans un but de mutualisation (ceci en toute modestie sur le contenu et avec toutes les réserves sur l'utilisation d'un exercice non préparé par soi-même), il nous paraît également important de faire part de la démarche à l'origine de ces réalisations.

Maths/SES : une histoire qui dure...

Deux disciplines liées... pour le meilleur et pour le pire

Les maths : outil ou obstacle en économie ?

La question est posée par Christine Dollo dans son article paru dans la revue Idées n° 124 de juin 2001.

Les maths sont souvent considérées comme un obstacle :

  • au lycée, par les élèves de la série ES : obstacle au passage en ES et difficultés récurrentes tout au long de la scolarité voire source d'échec au bac ;
  • à l'université, pour les étudiants en faculté d'économie, les maths ont été traditionnellement une matière sélective voire "repoussoir" (voir les débats sur ce thème depuis 2000). Sont critiqués la mathématisation excessive de l'économie et les excès de la formalisation liés au "dogme néoclassique".

Ce rôle sélectif des maths se retrouve aussi au cours des études en psychologie et sociologie.

Mais les maths sont un outil pour les SES :

  • la mesure des faits économiques et sociaux utilise les outils statistiques pour la collecte et le traitement de l'information chiffrée et des données quantitatives ;
  • la modélisation est à la base de la méthode d'investigation hypothético-déductive.
Les SES : domaine d'application ou alibi pour les maths ?

Les nouveaux programmes de mathématiques de 1993 en première et de 1994 en terminale se nomment "appliqués à l'économie" et proposent des exercices aux données prises dans le champ de l'économie, mais ils se révèlent insuffisamment liés dans leur progression aux programmes de SES.

La suppression dans les nouveaux programmes de 2001 de la dénomination "appliqués à l'économie" nous apparaît être un retour en arrière pour une réelle démarche interdisciplinaire...

Genèse du groupe de travail

Des discussions de couloir et de récré...

Le contexte : le lycée Jean-Monnet, un lycée polyvalent, au public d'origine sociale populaire qui a une image de marque plutôt négative, à la différence du lycée classique du centre-ville... mais caractérisé par une convivialité légendaire.

Une longue tradition de travail en équipe : une équipe interdisciplinaire en classe de seconde (arts plastiques, français, espagnol, mathématiques, histoire-géographie, sciences économiques et sociales) a réalisé de nombreux projets pendant les années 1980-1990.

Une administration dynamique qui soutient les projets pédagogiques. Un projet d'établissement centré sur la réussite des élèves.

Les discussions sont de plus en plus animées depuis l'arrivée d'une jeune et dynamique collègue de maths... mais elles ne nous suffisent plus pour résoudre les problèmes soulevés par la rencontre de ces deux disciplines. Les discussions informelles avec les collègues des autres établissements du bassin d'Aurillac révèlent les mêmes difficultés. D'où l'idée d'une demande (en juin 1997) de stage Fil sur le bassin avec accompagnement par un formateur IUFM afin de permettre le temps de rencontre nécessaire à la réflexion et à la construction d'outils.

Cinq ans de travail de terrain...

Une première rencontre en janvier 1999 réunit un formateur IUFM et une quinzaine d'enseignants, volontaires ou désignés par les chefs d'établissement, de quatre disciplines (maths, SES, philosophie, histoire-géographie) venant des trois établissements de la ville. Le travail sur les motivations et attentes de chacun conduit à un recentrage sur la demande originelle maths/SES.

La deuxième rencontre aboutit à la précision des objectifs de travail : le vocabulaire et les programmes des deux disciplines dans les différents niveaux sont mis en relation et, ainsi, se dégagent des axes de réflexion :

  • concertation sur la progression à l'intérieur des différents programmes ;
  • l'apprentissage des pourcentages en classe de seconde option SES ;
  • en première ES, la question du coût marginal et celle du multiplicateur et des suites géométriques ;
  • en terminale ES, la mesure de la croissance est un bon terrain : le taux de croissance annuel moyen, les graphiques semi-logarithmiques, les courbes de taux de variation. Sont à préciser également la courbe de Lorenz et le coefficient de Gini, les moyennes mobiles et les graphiques en 3D.

Les axes de travail se répartissent entre les établissements : les exercices sont élaborés puis testés, repris et améliorés par les équipes de chaque établissement, et le bilan est fait en commun en fin d'année. Les travaux avancent progressivement. Réflexion et expérimentation s'enchaînent. L'accompagnatrice IUFM commence à nous suggérer d'envisager une communication externe de notre expérience. Nous intégrons dans cette démarche l'expérimentation des TPE.

La reconnaissance institutionnelle : une nouvelle dynamique

À la rentrée 2003, nous déposons une candidature au Programme académique de soutien à l'innovation en parallèle à la demande de poursuite de la Fil accompagnée. Nous devons préciser et formaliser nos objectifs.

Objectifs finaux

  • Le travail interdisciplinaire vise une meilleure réussite des élèves fondée sur l'implication, la motivation et l'efficacité dans chaque discipline.
  • Le décloisonnement des disciplines permet de donner du sens à nos enseignements, de réinvestir les acquis en savoirs et savoir-faire de l'une à l'autre, de coordonner et articuler les apprentissages.

Objectifs intermédiaires

  • Harmonisation du vocabulaire employé sur les notions communes.
  • Coordination des progressions respectives dans nos programmes.
  • Mise en oeuvre pédagogique par des exercices communs élaborés ensemble et réalisés en classe de façon coordonnée ou si possible à deux voix.

Nous obtenons quelques moyens en crédits et heures.

Et nous sommes sollicités par l'IUFM pour participer comme formateurs à un stage, dans un autre lycée de l'académie, pour la mise en place d'activités interdisciplinaires.

Ces actions vont nous "booster" dans l'entreprise de bilan et de formalisation de notre expérience : ce travail de plongée dans nos archives respectives et d'écriture individuelle et collective sera lourd, mais très utile à plusieurs titres :

  • pour le dossier à remettre au Pôle académique de soutien à l'innovation (bilan d'étape et demande de poursuite) ;
  • pour les publications éventuelles dans nos revues et sites disciplinaires ;
  • pour notre bilan personnel de cet investissement de long terme ;
  • pour la redynamisation de l'équipe émoussée par les difficultés de la mise en oeuvre des TPE.

Quelques exemples

Recherche d'un vocabulaire commun

Après deux ans de séances houleuses, il a bien fallu reconnaître que le vocabulaire était parfaitement codifié à l'intérieur de chaque discipline mais différent selon les disciplines. Il ne pouvait pas y avoir d'accord total ! Et ce ne fut pas facile à admettre... Mais, dans un souci de ne pas perturber l'apprentissage des élèves par ces différences de vocabulaire, il a été trouvé des compromis que chacun dans sa discipline essaie de respecter.

Le calcul des pourcentages

En SES, un pourcentage est exprimé en % comme une unité, alors qu'en mathématiques il est considéré comme une fraction (pour cent = sur cent).

On a compté en France, pour 1996, 14,1 millions d'hommes actifs pour une population active de 25,6 millions. Calculez la part relative des hommes dans la population active en 1996.

  • En maths, le calcul est :
    (sanctionné en SES).
  • En SES, le calcul est :
    (sanctionné en maths).

Le compromis : dans les deux matières, ne pas mettre le symbole % dans le résultat du calcul mais dans une phrase de conclusion. Ce qui n'a pas posé de problème dans la pratique, car c'est le principe de la rédaction des problèmes dans les "petites classes" : "On ne met pas l'unité dans le calcul mais dans la phrase de conclusion, les euros par exemple !"

Ainsi, avec compromis, le calcul est soit

, soit
, avec la phrase de conclusion : "en 1996, la part relative des hommes dans la population active est d'environ 55 %".

Le taux de variation

La notion de taux de variation en maths et en SES n'a pas le même sens.

  • En SES, le taux de variation est :
    . Il correspond en maths à un accroissement relatif (sans le ? 100 !).
  • En mathématiques, le taux de variation est :
    . Il correspond en SES à un accroissement moyen entre les deux instants a et b et n'est pas utilisé en tant que taux par les économistes mais, par exemple, dans le calcul du coût marginal.

Le compromis : bien spécifier aux élèves que ces notions, avec ce vocabulaire précis, ne sont pas identiques.

Il est conseillé aux économistes d'utiliser plutôt le terme de taux de croissance (celui-ci pouvant être positif ou négatif), et, dans les nouveaux programmes de mathématiques, il est recommandé d'utiliser le terme de taux d'évolution.

Les difficultés pour tenir ces "fragiles" compromis sont dues, d'une part, au changement des équipes ayant des classes en commun (mutations, changement de niveau, etc.) et, d'autre part, au poids des représentations disciplinaires de chacun, élève comme professeur.

Pour essayer d'y remédier, des fiches de TP sur les pourcentages directement utilisables ont été élaborées par un travail commun. Elles sont présentées soit par le professeur de SES, soit par le professeur de maths en seconde ou première ES et servent de liaison entre les équipes.

Travail sur une notion commune en première ES

Des fiches de TD ont été réalisées sur les courbes de coût (coût total, coût moyen, coût marginal), il existe aussi de nombreux exercices qui sont traités dans les manuels d'économie et de maths. Mais notre travail vise essentiellement le lien entre les deux matières et regroupe les principales propriétés de ces courbes, puis une mise au point d'une définition du coût marginal. La progression fut laborieuse et nécessita les trois étapes suivantes.

Une séquence réalisée à deux voix

La démarche adoptée fut la suivante :

  • approche économique : rappels des définitions (coûts fixes, coûts variables, coût total, coût moyen, coût marginal), suivis d'un exemple du livre de SES avec un tableau sur la structure des coûts à compléter et les courbes correspondantes à tracer. Cet exemple sert de fil conducteur pour les deux parties suivantes ;
  • modélisation mathématique : modélisation des coûts obtenus sous forme de fonctions connues, étude des variations des fonctions obtenues, description du modèle mathématique de coût marginal utilisant la dérivée de la fonction coût total, construction des courbes sur les mêmes graphiques, comparaisons, conclusion ;
  • retour à l'économie pour les conclusions : observation des propriétés des courbes et interprétation économique :
    • propriété 1 : le coût moyen est minimal lorsqu'il est égal au coût marginal. Vérification sur le graphique, par le calcul, dans le cas général puis observation économique,
    • propriété 2 : si pour une quantité qo le coût moyen est minimum, alors la tangente à la courbe "coût total" en (qo, CT(qo) ) passe par l'origine du repère. Vérification sur le graphique, par le calcul, dans le cas général, puis observation économique,
    • propriété 3 (pas au programme de lycée, mais très visible sur les courbes) : si le coût marginal est minimum pour une quantité q1, alors la courbe représentant la fonction "coût total" admet un point "d'inflexion" en q1.

Les séances animées par les deux professeurs dans la même salle ont été très enrichissantes pour les élèves comme pour les professeurs. On n'entendait plus, en cours de maths : "oh, mais ça c'est de l'éco, on n'y comprend rien !" et, en cours d'éco, "oh, mais ça c'est des maths, on n'y comprend rien !". Cette séance au point a fonctionné deux ou trois ans sous cette forme...

Cette pratique a permis en cours de maths de valoriser et remotiver les élèves assez bons en SES et qui étaient en échec en maths (valorisation du "sens commun" et de la capacité à comprendre la notion de modélisation sans trop maîtriser la "technique mathématique") : amélioration des résultats. En revanche, d'autres élèves perdus habituellement par l'"emballage économique" de l'énoncé ont pu chercher de l'aide auprès du professeur de SES... Et puis les élèves (pas tous !), plus formés à cet esprit de croisement des disciplines, ont commencé à poser des questions déstabilisantes... Il a fallu chercher des réponses qui n'étaient pas évidentes...

Une phase de recherche disciplinaire et interdisciplinaire

La notion de coût marginal paraissait simple : c'est le coût de production de la qe unité produite... donc coût de production de la dernière unité produite ou coût de production d'une unité supplémentaire.

Pour les "économistes", les calculs de coûts marginaux sont effectués en début d'exercice pour la construction de la courbe, et c'est l'interprétation des résultats qui les intéresse.

Pour les "matheux", le coût marginal est directement assimilé à la dérivée de la fonction coût total lorsque de grandes quantités sont produites... et la définition et le calcul ne sont qu'anecdotiques !

Cette différence de pratique nous avait conduit à construire cette séance en commun.

Coût de production de la dernière unité produite ou coût de production d'une unité supplémentaire ?

Le calcul est donc ou bien CT(q) - CT(q - 1) ou bien CT(q + 1) - CT(q) (où CT est le coût total) ? Certains élèves avaient bien saisi la difficulté du positionnement, et l'application de la formule ne permettait plus de remplir le tableau des économistes.

Cette même difficulté apparaît aussi lors de la modélisation mathématique, lorsque pour q unités produites, il faut définir le coût marginal et le coût total comme des fonctions, la fonction coût marginal étant égale à la dérivée de la fonction coût total.

Recherche de solution

Nous avons cherché LA définition du coût marginal parmi les multiples définitions présentées dans les manuels de mathématiques et de SES... nous avons enquêté auprès des autres collègues, enseignants de STT...

Finalement, nous avons retenu la formule suivante : variation du coût total sur variation des quantités produites dont un cas particulier est la variation d'une unité !

Une mise au point est faite un peu tardivement pour les professeurs de maths, dans les documents d'accompagnement des nouveaux programmes de maths (2002-2003), mais qui ne permet pas une définition exacte du passage du discret au continu.

Fiche TD SES

La première version de la séquence durant trop longtemps, il a fallu y renoncer (ce qui est un peu frustrant !) en se contentant des exercices plus courts des derniers manuels pour aborder les propriétés des courbes (avec des recherches de compléments, tout de même, et un va-et-vient des exercices dans les cours de maths et de SES). Des regrets aussi pour la phase de modélisation par une fonction adéquate qui aurait pu être faite par une manipulation simple d'un tableur avec les élèves... mais, là aussi, trop de temps demandé...

Cette activité nous sert toujours de repère, car elle est très complète sur les notions de coûts.

La notion de coût marginal est mise au point dans la nouvelle fiche de TD commune aux deux cours (voir le complément de l'article : "Annexes sur le travail interdisciplinaire maths/SES" sur www.cndp.fr/revuedees/).

Coordination des progressions dans les programmes

L'idée est de réfléchir sur l'introduction et l'utilisation du TCAM (taux de croissance annuel moyen)... Cette notion apparaît en tout début d'année de terminale en SES, mais requiert l'utilisation des fonctions ln (logarithme népérien) et exp (exponentielle) en maths, qui ne sont abordées traditionnellement que bien plus tard dans le programme de mathématiques. Chaque année, ça "coince", même si le professeur de maths "décoince" la notion de racine énième pour l'utilisation de la calculatrice en SES.

Les professeurs constatent que les "fiches outils" du manuel de SES sont difficilement exploitables sans le cours de maths sur ces nouvelles notions.

Première étape

Chaque professeur travaille séparément avec sa classe.

  • Le professeur de maths introduit les fonctions ln et exp au tout début d'année (mois de septembre) par une approche plus historique du logarithme népérien. Un gros travail de réflexion et de mise au point des acquis antérieurs est demandé aux élèves (avec succès).
  • Le professeur de SES revoit les indicateurs de mesure de la croissance.
Deuxième étape

Travail d'une heure classe entière avec les deux enseignants sur la fiche de TD de SES et sur les fiches outils du manuel pour la définition et le calcul du TCAM.

  1. Quelles sont les différences que l'on peut noter entre les pays du Nord et ceux du Sud ?
  2. Les pays du Sud connaissent-ils tous la même évolution ?
  3. Comment obtient-on un taux de croissance annuel moyen ?
  4. Quel lien peut-on faire entre le taux de croissance annuel moyen et le niveau du Pib par habitant ?

Document 1

Régions
du monde
Niveau du Pib
par habitant
(dollars de 1990)
en 1820
Niveau du
Pib
par habitant
en 1998
Taux de croissance
du Pib
(moyen annuel)
1820-1998 (%)
Europe de l'Ouest1 23217 9211,5
Pays d'immigration
européenne(*)
1 20126 1461,7
Japon66920 4131,93
Amérique latine6655 7951,22
Europe de l'Est
et ex-URSS
6674 3541,05
Asie (sauf Japon)5752 9360,9
Afrique4181 3680,66
Monde6675 7091,21

Source : D'après Maddison A., L'Économie mondiale, une perspective millénaire, OCDE, 2001.

Définition du TCAM

Outil qui permet de calculer le rythme moyen d'évolution d'une variable au cours d'une période donnée. Le multiplicateur associé au TCAM est la moyenne géométrique des différents multiplicateurs sur la période. Le TCAM donne donc une tendance de l'évolution du phénomène observé.

Exemple du document 1 :
CM = (5 709/667) exposant (1/178), donc g = (1,0121 - 1) = 0,0121 soit 1,21 %.
Le TCAM du Pib dans le monde a été de 1,21 % entre 1820 et 1998.

Caractérisez les phases de l'évolution du PIB en France depuis 1950, en complétant le tableau suivant (calculez le taux de variation du Pib de 1950 à 2000 et le taux de croissance annuel moyen. Puis calculez le taux de croissance annuel moyen pour chaque période. Utilisez les termes : "croissance/expansion/récession").

Graphique : PIB en volume, en France, en euros constants de 1999 (document 2)

 1950
2000
1950
1975
1975
1980
1980
1985
1985
1990
1990
1995
1995
2000
Taux de variation487,5229,7418,67,8417,035,6814,44
TCAM(**)3,64,93,51,53,21,12,7
Croissance/expansion/récessioncroissanceexpansionrécessionrécessionexpansionrécessionexpansion

Troisième étape

Chaque professeur réinvesti dans sa matière la notion de TCAM dans des cours plus "traditionnels" :

  • en maths : un rappel sur les suites et l'utilisation de la fonction ln, suivi de la définition des puissances non entières et des racines nième, puis découverte de l'intérêt des graphiques semi-logarithmiques, avec explication des croissances exponentielles (à taux constant) pour un réinvestissement ultérieur en SES (un graphique de ce type est déjà affiché en salle de SES) ;
  • en SES : exercices de calculs et analyse des résultats sur les exemples du chapitre introductif en cours.
Quatrième étape

Des contrôles sont effectués dans chaque discipline, mais les résultats sont analysés par les deux enseignants.

Les difficultés de réinvestissement des acquis du TD dans un exercice donné en SES sont expliquées aux élèves par le professeur de maths et un exercice de remédiation est proposé en devoir maison (voir le complément de l'article : "Annexes sur le travail interdisciplinaire maths/SES" sur www.cndp.fr/revuedees/).

Un travail enrichissant et perfectible

Des acquis indéniables...

  • Décloisonnement des disciplines
  • Réflexion sur nos propres disciplines
  • Clarification de vocabulaire
  • Création d'outils interdisciplinaires
  • Gain de sens dans notre enseignement
  • Plaisir du travail d'équipe
  • Découverte de la recherche expérimentale à notre modeste niveau.

Des limites...

  • Le manque de temps
  • L'investissement de longue haleine essouffle
  • Les avancées à petits pas découragent
  • La difficulté d'évaluer l'impact sur les élèves
  • Les conditions favorables pas toujours réunies : stabilité de l'équipe et des programmes, temps de concertation.

Et pourtant, on continue !

Le travail de l'équipe s'oriente vers une recherche d'exercices dans les manuels de maths (qui offrent de plus en plus d'exercices maths-économie) et de SES pouvant être exploités dans les deux disciplines avec un va-et-vient entre les deux. L'exercice de base est alors étoffé et bien expliqué dans son positionnement dans chaque discipline. Donner du sens aux exercices mathématiques pour les élèves de la série ES est un défi toujours en cours, une réflexion est d'ailleurs envisagée sur les sujets de maths dont "l'emballage" économique n'est pas toujours pertinent et peut être une source de difficultés supplémentaires pour nos élèves.

Bien d'autres domaines restent à explorer... tels le coefficient de corrélation, le coefficient de Gini...

Des questions jaillissent souvent à l'improviste, et notre goût pour la réflexion interdisciplinaire nous permet d'essayer d'y répondre et nous relance dans l'action...

Les vertus de "l'inter-poly-trans-disciplinarité"

Cette pratique nous a poussés dans la réflexion sur le positionnement de chaque spécialiste de l'enseignement d'une discipline par rapport aux autres disciplines mais aussi dans sa propre discipline. En effet, comprendre l'esprit dans lequel sont enseignées parfois les mêmes notions dans des matières différentes paraissait assez facile au premier abord. Dans la réalité, les discussions approfondies, animées et parfois passionnées en ont montré toute la difficulté. Les séances construites en commun et mises en oeuvre parfois avec les deux enseignants en même temps ont permis à chacun de se positionner en tant que non-spécialiste de l'autre discipline (position proche de celle de l'élève) et de montrer les limites mais aussi les richesses de sa propre discipline.

Au final, les "discussions de couloir" nous ont conduits à des questions didactiques et à une réflexion épistémologique très enrichissantes, nous avons découvert les vertus de "l'inter-poly-trans-disciplinarité" chère à Edgar Morin.

Bibliogaphie

  • Astolfi J.-P., L'École pour apprendre, Paris, ESF, 1992.
  • Bair Jacques, Henry Valérie, "Décalage interdisciplinaire dans l'enseignement universitaire en économie", IDEES, septembre 2005, n° 141.
  • Desrosieres Alain, La Politique des grands nombres. Histoire de la raison statistique, Paris, La Decouverte, 2000, collection "Poche".
  • Dollo Christine, Luiset Bernard, Des concepts économiques aux outils mathématiques, Paris, Hachette, 1998, collection "HU économie".
  • Dollo Christine, "Les mathématiques en SES : outil ou obstacle ?", DEES, juin 2001, n° 124.
  • Gasquet-More Sylviane, Plus vite que son nombre : déchiffrer l'information, Paris, Le Seuil, 1999.
  • CRDP de Grenoble, Liaison mathématiques-économie : quelques outils, 1984.
  • Morin Edgar, La Tête bien faite, Paris, Le Seuil, 1999.
  • Schlacther Didier, Comprendre la formulation mathématique en économie, Paris, Hachette, 2004, collection "Les fondamentaux", 4e édition.

(*) USA, Canada, Australie, Nouvelle-Zélande

(**) Taux de croissance annuel moyen

Idées, n°143, page 48 (03/2006)

IDEES - Une expérience de travail interdisciplinaire maths/SES