Dossier : L'approche ethnographique

Un lycée de banlieue au prisme ethnographique

Sylvie Deschamps-Beaud, professeure de SES dans un lycée de Seine-Saint-Denis (93)

J'enseigne les SES depuis 1987 dans le même lycée, et quatorze ans plus tard, en septembre 2001, je me suis lancée dans une entreprise un peu singulière : enquêter sur mon lycée, comprendre les transformations qui l'affectent et qui changent le métier d'enseignant.

Face aux difficultés rencontrées par certains collègues et devant la multiplication des incidents profs/élèves et profs/ administration, j'ai voulu comprendre ce qui se passait dans l'établissement, notamment le rapport au métier de ces nouveaux profs qui me semblait assez différent du mien et de celui des plus anciens.

Dans cet article, j'évoque quelques difficultés rencontrées lors de la réalisation de cette enquête et, plus particulièrement, celles liées à la position, souvent inconfortable, d'observation participante.

Ma relative ancienneté m'a permis d'assister, à la fin des années 1990, au départ de la génération des profs qui avaient fait l'histoire et la réputation de cet établissement et à leur remplacement par une nouvelle génération d'enseignants. Les premiers, arrivés au lycée dans les années 1970 comme jeunes agrégés ou certifiés ou dans les années 1980 après des expériences en collège, ont connu en quelque sorte l'"âge d'or" de ce lycée, incarné par des taux de réussite au bac régulièrement au-dessus de la moyenne de l'académie, voire de la moyenne nationale. Cette réussite suffisait à créer et entretenir la croyance dans les vertus d'une école qui permettait à des jeunes de milieu populaire de s'"élever" dans tous les sens du terme. À partir de 1997, les annonces de réforme du système des mutations qui consistent à "muter en aveugle" dans le jargon du métier, c'est-à-dire sans avoir la possibilité de garder son poste si le lycée obtenu n'est pas celui souhaité, mais plus profondément des désaccords réguliers sur la politique de l'établissement jugée "laxiste", notamment concernant l'orientation ou la discipline, ont accéléré les demandes de mutation. En effet, la nomination d'un nouveau chef d'établissement en septembre 1994, "à temps partiel" en quelque sorte puisqu'il travaille également au ministère du Travail sur les questions d'insertion des jeunes, va durablement changer l'"esprit du lycée" (expression utilisée par d'anciens élèves y ayant réussi), ses résultats, sa réputation et les conditions de travail des enseignants et des élèves.

C'est dans ce contexte qu'à la fin des années 1990 de jeunes enseignants sont nommés comme néotitulaires, remplaçant ainsi d'anciens profs "expérimentés". Ils sont, par exemple, vingt-deux nouveaux jeunes profs à se présenter à la rentrée 2000-2001. Parce que j'étais intriguée par cette situation, mais aussi parce que je me suis sentie déstabilisée - dans mon propre rapport au métier et dans l'image que je m'en faisais - par l'irruption de cette nouvelle génération d'enseignants, j'ai décidé de réaliser une enquête sociologique pour comprendre leurs conditions d'entrée dans le métier. Pour ce faire, je me suis appuyée, d'une part, sur les éléments de connaissance fournis par ma longue expérience professionnelle dans l'établissement et, d'autre part, sur un matériau ethnographique que j'ai recueilli durant les deux années du DEA de sociologie à l'EHESS1 (2001-2003).

De l'observation participante aux entretiens

Dans un premier temps, j'ai choisi d'observer les interactions de mes collègues entre eux, notamment dans la salle des profs, et avec les différents acteurs de la communauté éducative (élèves, CPE, proviseur et proviseur adjoint, personnel administratif et parents d'élèves), sans dévoiler ma position d'enquêtrice. Cette situation a duré quelques mois, mais, pour éclairer des observations ponctuelles ou des propos qui me semblaient difficiles à déchiffrer, j'ai vite éprouvé le besoin de confronter mes analyses tirées de cette enquête "à couvert" à d'autres types de matériau : bulletins de notes, statistiques diverses et, surtout, entretiens approfondis avec les enseignants du lycée. C'est ce dernier point qui m'obligea à dévoiler ma position d'enquêtrice. Il se trouve aussi que je vivais de plus en plus mal le fait de travailler "cachée". Une collègue, par exemple, me trouva un jour en train de photocopier des bulletins d'élèves dont je n'étais pas la prof et me demanda pourquoi. Ces discussions informelles pouvaient durer des heures, et j'avais pris l'habitude de passer plus de temps dans la salle des profs que devant les élèves. Cette situation commençait à éveiller quelques soupçons parmi mes collègues, qu'une telle curiosité surprenait, et c'est tout naturellement que je décidais de les informer de ma démarche

On aurait pu s'attendre à ce que rétrospectivement de jeunes collègues se sentent trahis et refusent la situation d'entretien. En fait, certains jeunes profs étaient presque rassurés que ce soit un des leurs qui parle d'eux dans des travaux scientifiques. Ils sont alors venus me voir spontanément pour réaliser un entretien et ainsi espérer relayer des revendications en termes de revalorisation du métier aussi bien matérielle que symbolique (nous sommes en 2003, à la veille du mouvement contre la réforme des retraites qui mettra au devant de la scène ces jeunes profs trentenaires) ou pour faire remonter des dysfonctionnements ou des manques de l'institution avec, en premier lieu, la formation reçue à l'IUFM à laquelle ils reprochent de les avoir mal préparés à leurs premières difficultés.

D'autres jeunes profs, au contraire, se sont réfugiés dans le silence, alors que nous avions eu auparavant des échanges réguliers sur le métier, son évolution, la difficulté d'enseigner ou m'ont promis un entretien qu'ils ont toujours annulé au dernier moment, prétextant du travail, une indisponibilité. Ce sont souvent ceux qui se sentent les moins légitimes dans l'institution, soit parce qu'ils sont moins diplômés, avec un parcours scolaire moins brillant que d'autres, soit parce qu'ils n'ont pas l'habitude de prendre la parole pour parler de leur métier. Il y a ceux également qui se méfient de l'usage "en interne" qui pourrait être fait de ces travaux. La plupart hésitent également à évoquer leurs trajectoires biographiques qui permettent souvent d'éclairer les interactions.

Le dernier problème rencontré tient à une différence de générations. J'ai, par mon expérience, une vision plutôt "enchantée" de mon métier de professeur de lycée en banlieue, alors que mes jeunes collègues débutent dans des conditions autrement plus difficiles que les miennes à la fin des années 1980. Mon attachement à ce lycée et à ses élèves me prédispose à le (ou les) défendre contre les "attaques" de plus en plus répétées, dont ils sont victimes, notamment dans les médias, et qui, selon moi, portent atteinte à leur dignité mais également à l'engagement qui a été le mien depuis de nombreuses années. Ainsi, à la fin de l'année 2002, ai-je été à l'origine (suivie par d'autres collègues) d'un droit de réponse à un article du Point, où un jeune agrégé normalien de lettres nommé en tant que néotitulaire au lycée avait tenu, dans un entretien avec un journaliste, des propos très négatifs sur les élèves, leurs parents et les profs du lycée, avec la volonté de "dramatiser" la situation en inventant, par exemple, des lieux de prière sauvages qui n'ont jamais existé à des fins qui s'avérèrent inavouées : servir une carrière naissante dans le journalisme. Cette même année 2002-2003, une autre jeune prof d'un collège du "93", Mara Goyet, s'était également appuyée sur son expérience de la banlieue pour servir une carrière naissante d'écrivain(e) : en mettant bout à bout une "collection de faits", dont je ne nie pas par ailleurs la véracité, elle donnait à voir une image déformée, partielle et partiale des établissements de banlieue.

Le récit de l'"agression" d'une prof

Pour illustrer ce mouvement de va-et-vient entre l'observation et l'entretien, je vais développer ce qu'on pourrait appeler une "étude de cas" qui a pour origine, deux mois après la rentrée scolaire, un "conflit" en classe entre des élèves d'une des STT (sciences et technologies tertiaires) et leur jeune prof de français. La qualification de l'événement fait très vite l'objet d'interprétations différentes : la jeune enseignante (28 ans), prénommée ici Ariane, déclare avoir été victime d'une "agression" tandis que l'administration se contente de parler d'un "incident". Les collègues enseignants sont divisés sur cette affaire, non pas tant sur la qualification des faits que sur le sens qu'il faut lui donner. Pour certains, cette agression apparaît comme un parfait exemple de la montée des "violences scolaires", qui ne fait qu'illustrer une fois encore l'aggravation des conditions de travail dans le lycée. Pour d'autres, la violence des élèves n'est jamais fortuite et doit toujours être analysée comme le résultat d'une série de petites humiliations vécues au quotidien dans le cadre de la classe. Cette "affaire", par sa complexité et par la variété des réactions et des interprétations qu'elle a suscitées au lycée, m'est assez vite parue intéressante à traiter d'un point de vue ethnographique, tant ce conflit opère comme un révélateur des rapports de force entre profs et élèves mais aussi entre profs et administration2. Dans un premier temps, j'ai recueilli et confronté divers types de données pour tenter de comprendre un peu mieux ce qui s'était passé : rapports écrits de l'enseignante remis à la direction, ses propos en salle des profs, les commentaires des collègues après l'incident, les réactions du CPE et du proviseur adjoint, etc. Après un examen attentif de ces donnés, j'ai voulu recueillir le point de vue et l'analyse de la principale intéressée. Et, après une série de péripéties, j'ai effectué avec elle, en mai 2003, un long entretien qui s'est avéré très riche pour l'enquête.

Ariane, jeune agrégée de lettres, est nommée au lycée à la rentrée 2002 après avoir travaillé deux ans dans un cabinet ministériel. Elle a eu du mal à se réadapter à sa vie d'enseignante, d'autant plus qu'on ne lui a pas donné les classes les plus faciles, notamment une classe de première STT. Dès le début du mois d'octobre, elle rencontre des difficultés dans la "gestion" de cette classe. Les conflits ne tardent pas à surgir entre elle et ses élèves. Exigeante parce qu'elle est portée par un idéal égalitaire, déstabilisée et culpabilisée parce qu'elle ne trouve pas la manière de créer des relations harmonieuses avec sa classe3, Ariane se retrouve seule à devoir affronter, dans l'espace de sa classe, le comportement perturbateur d'élèves qui, face à l'absence de réaction et de sanction de l'administration (alors que des rapports ont été rédigés contre eux), vont en quelque sorte prendre progressivement le pouvoir. Dès lors, les tensions ne vont cesser de s'accumuler à travers un jeu de disqualifications croisées qui, à chaque incident, montent d'un cran et menacent d'aboutir à des actes de plus en plus violents moins physiquement que symboliquement, tant ils mettent en cause de part et d'autre l'estime de soi.

J'ai pu reconstituer l'escalade de cette violence en confrontant les rapports rédigés et remis par Ariane à la direction au moment des événements - "à chaud" en quelque sorte - et les propos recueillis en entretien quelques mois plus tard. Plusieurs élèves de cette classe de STT avaient déjà été signalés plusieurs fois à l'administration au moment où se déroulent les événements. Des fiches de suivi individuel avaient été mises en place par le professeur principal de la classe - qui les a en cours de comptabilité-gestion - et remises à la CPE en charge de la classe. Dans son premier rapport sur cette classe, Ariane se plaint des absences répétées à son cours d'Ali, qui sont dues, dit-elle, à ses "humeurs". Ariane souligne également dans d'autres rapports une "attitude insolente prête à se muer en agressivité lorsqu'il lui est demandé de se taire et de travailler" ("De toute façon, je dirai le jour du Bac que je n'ai pas eu de prof de français dans l'année", lui lance-t-il un jour4). Un deuxième rapport est adressé au proviseur le mardi 22 octobre pour "une attitude qui témoigne du manque d'intérêt manifeste pour le cours". Quinze jours plus tard, le 7 novembre, lors du cours de français de 17 h à 18 h, le conflit entre Ali et sa prof s'envenime sérieusement. C'est la période du Ramadan, près de la moitié de la classe arrive en retard puisque les élèves sont allés s'approvisionner à la cafétéria pour pouvoir manger un peu plus tard lors de la rupture du jeûne. Ariane, compréhensive, accepte ce retard collectif. Cependant, deux élèves se présentent à 17 h 10, alors que l'appel est terminé. Ils sont refusés conformément au règlement intérieur. L'un d'eux, Samir, s'insurge en expliquant son retard par un dysfonctionnement du distributeur de sucreries. Ariane persiste dans son refus de les accepter. Les deux retardataires prennent leurs affaires en manifestant quelques mouvements d'humeur. Ali, par solidarité avec son camarade, lance alors que cela n'a aucune importance de rater ce cours puisque dans "20 minutes c'est la pause pour manger". Ariane réagit en refusant de considérer cette pause à 17 h 30 comme un dû, puis tente alors de poursuivre le cours comme s'il ne s'était rien passé. Ali, qui a décidé ce jour-là d'en découdre avec sa prof, range ses affaires, se met à chanter. Ariane l'invite à partir, ce qu'il fait immédiatement, suivi aussitôt par cinq élèves (dont une fille). Le cours ne cessera ensuite d'être perturbé par trois des élèves partis dont Ali et Samir : la porte est d'abord ouverte par un élève qui s'enfuit et refermée par Ariane, "des coups lourds" sont ensuite portés sur la porte, enfin "une chaise est violemment jetée contre la porte" (propos d'Ariane). Celle-ci remet un rapport à l'administration qui tarde à réagir. Le mardi suivant, alors qu'une majorité d'enseignants s'est mis en grève pour la soutenir et exercer une pression sur l'administration, Ariane sort du lycée, accompagnée de deux collègues. Ali, principal accusé dans l'incident du 7 novembre, s'avance alors vers elle et lui dit en la regardant : "Fais pas ta maligne, toi !". Se sentant menacée, elle décide de porter plainte au commissariat de la commune contre cet élève, plainte qui sera retenue pour "menaces verbales et harcèlement psychologique sur personne exerçant une fonction de service public" puis obtient de son médecin un arrêt de travail de quinze jours (qui sera reconduit pour une durée de dix jours) consécutif à ce qui est considéré alors comme un "accident du travail" à la suite d'une "agression physique et psychologique". Le 21 novembre, l'élève devait comparaître devant le délégué du procureur de la République au tribunal de grande instance de Bobigny, assisté de sa mère et en présence d'Ariane, la victime, elle-même assistée de son avocat. Il obtient, à l'issue de cette comparution, un sursis dans l'exécution des poursuites, mais il doit présenter des excuses écrites et, à titre de réparation, verser la somme symbolique de 100 euros à la victime.

La réaction des profs a été immédiate lorsqu'une délégation rencontrera le proviseur, nous apprendrons que seule la CPE et le proviseur adjoint avaient pris connaissance des rapports alors qu'ils étaient personnellement adressés au proviseur, son adjoint prenant l'initiative de se charger de l'affaire, compte tenu de l'arrivée récente du proviseur dans l'établissement. Celui-ci n'a pas jugé bon d'intervenir, mettant sur le compte de l'enseignante sa faiblesse et son manque de fermeté dans la gestion de ces conflits, comme il me le confie un jour où il tente de justifier son attitude. "On me dit que je n'ai pas sanctionné cet élève, mais madame G. (nom d'Ariane) n'a réclamé que des heures de retenue, je ne vais quand même pas faire le boulot à sa place." En effet, Ariane termine tous ses rapports en s'en remettant à l'administration pour prendre la sanction qui convient en fonction de la gravité des actes relatés et précise que, de son côté, elle a mis les élèves en retenue avec un travail à remettre, se déchargeant ainsi d'un travail qui selon elle ne rentre pas dans ses attributions : son devoir est d'enseigner et celui de l'administration est de faire régner l'ordre et de sanctionner si celui-ci n'est pas respecté. Elle renvoie donc à une division du travail5 que précisément les nouveaux personnels de la vie scolaire (CPE) et de la direction (proviseur adjoint) refusent d'assumer seuls, considérant que le "sale boulot" de punir et d'exclure doit être partagé entre tous les personnels de la communauté éducative : l'éducation est l'affaire de tous.

On voit donc, à travers le traitement de ce conflit qui oppose un prof à des élèves, les contradictions dans les attentes des uns et des autres. Les jeunes profs face aux difficultés d'entrée dans le métier, en particulier dans les établissements de banlieue, souhaiteraient trouver du côté de l'administration une attitude ferme face aux élèves, de manière à dissuader ces derniers de perturber les cours et pas seulement de la compassion face à eux qui se posent très souvent en victimes, en jouant en quelque sorte l'administration contre leurs profs. Plus encore, les jeunes enseignants s'estiment en droit d'attendre de la part de l'administration une attitude constructive, leur permettant de s'ajuster progressivement à des élèves dont tout les sépare (origine sociale, trajectoire biographique, rapport à la culture). Les personnels d'éducation, le proviseur adjoint entendent de leur côté faire valoir une vision de leur métier qui ne soit pas seulement disciplinaire, refusant cette réduction opérée par les enseignants, jeunes et moins jeunes.

Il y a donc, tant du côté des jeunes profs que du côté des CPE ou du proviseur adjoint, des tentatives de requalifier leur métier face à l'augmentation des tâches disciplinaires dans les établissements dits difficiles. Dans certains cas, celles-ci sont parfaitement assumées par les enseignants, qui d'instinct, pourrait-on dire, réagissent lorsqu'ils s'estiment insultés ou agressés par un élève. Ainsi, deux jours après l'"agression" d'Ariane, c'est-à-dire le 9 novembre, lors d'une surveillance de devoir en terminale STT, un prof d'économie-gestion, qui a "le cuir épais" selon son expression, demande à un élève de s'asseoir et de se taire pour que l'épreuve puisse enfin commencer. L'élève réplique et traite le prof d'"enculé". L'élève est exclu, un rapport est rédigé et remis au proviseur (et non pas au proviseur adjoint) où l'enseignant demande une exclusion immédiate de trois jours qu'il obtient. On voit donc ici une différence de pratique du côté de l'enseignant qui conduit la direction, même si elle était tentée de ne pas prendre de sanctions, à agir dans l'instant.

L'acceptation de l'entretien

Lorsque je dis à Ariane que je travaille sur les jeunes profs et que j'aimerais bien avoir un entretien avec elle, elle me répond "oui" tout de suite. L'entretien devait avoir lieu au mois de février, peu de temps après le retour d'Ariane au lycée, sous certaines conditions : elle a en effet bénéficié d'un changement de classe, à partir du mois de janvier, et obtenu une classe de première L (littéraire) réputée plus facile, avec laquelle "le courant" ne va pourtant pas passer. Très occupées l'une et l'autre, l'entretien sera plusieurs fois reporté jusqu'à ce jour de mai où nous nous retrouvons dans un café du 19e arrondissement de Paris, le soir après les cours. L'entretien a duré trois heures, et il aurait pu durer plus encore, tellement Ariane éprouvait le besoin de se confier, non plus à un policier ou à un médecin mais à une collègue qui a une longue expérience du lycée.

Revenons brièvement sur sa trajectoire. Jeune normalienne, agrégée de lettres, Ariane débute en tant que stagiaire dans un lycée de Seine-Saint-Denis, mais elle obtient, à l'issue de cette année, un détachement qui va durer deux ans, dans un ministère où elle exerce des fonctions de "scribouillard", selon ses propres termes, auprès du ministre. Elle écrit ses discours politiques, prépare ses entretiens avec des journalistes, etc. Elle a donc appris durant ces deux années à maîtriser sa parole, sélectionner les informations, dire des vérités partielles, s'adapter à un auditoire, bref manier une certaine rhétorique usuelle en politique. On ne peut guère considérer qu'en tant que simple prof de SES, je puisse exercer sur elle un quelconque effet d'intimidation, car elle a manifestement l'habitude de répondre à des questions. Elle a d'ailleurs été interviewée de nombreuses fois, par des journalistes, lors du mouvement de grève des profs en mai 2003 contre la réforme des retraites.

Ariane se sent par ailleurs en confiance sur le plan politique : j'appartiens au même syndicat qu'elle (SNES), ai les mêmes convictions de gauche, ce qui crée une forme de proximité entre l'enquêtrice et l'enquêtée mais qui n'annule pas nos différences ou nos divergences. Par exemple, elle m'a entendue défendre le lycée devant les attaques, violentes et répétées, de certains jeunes profs, on va dire "radicaux", lors d'une assemblée générale houleuse où chacun dramatisait son sort, gémissait devant l'inculture et le manque de savoir-vivre (quand ce n'était pas le racisme et la délinquance) des élèves. Elle sait donc que je ne suis pas prête à toujours lui prêter une oreille complaisante. En même temps, ce qui me rapproche d'elle, c'est le fait d'avoir participé activement aux assemblées générales et aux manifestations de mai, mais sans pour autant être comme elle en "grève reconductible". On pourrait donc dire que je bénéficie auprès d'elle d'un certain capital de sympathie, et c'est selon toute vraisemblance ce qui me permettra d'obtenir de sa part un tel entretien. En effet, je sais par ailleurs qu'elle ne parle pas, par principe, aux profs qu'elle imagine de droite, je dis bien "imagine", car, dès qu'une voix dissonante se fait entendre par rapport à la doxa "gauche de la gauche" de la nouvelle génération enseignante, par exemple à propos de la décentralisation ou de la retraite (elle est en grève reconductible depuis le 23 avril), elle qualifie immédiatement ceux qui font entendre cette voix comme étant "de droite". Elle sait par ailleurs que je m'occupe des ateliers Sciences-Po mis en place au lycée à la suite de la signature des conventions ZEP avec l'IEP de Paris, ce qui me confère un petit prestige auprès d'elle.

Il fut d'abord douloureux pour elle de revenir sur les incidents du mois de novembre, alors qu'elle avait tout fait pour se reconstruire après son "agression", notamment en allant militer à "Ni putes, ni soumises", le mouvement lancé en février par la Maison des potes (proche du Parti socialiste dont Ariane fait partie) pour lutter contre les violences dans les "quartiers". Elle est assez vite parvenue à rassembler ses souvenirs, mais l'entretien a alors pris la forme d'un long monologue, qu'Ariane ne souhaitait pas voir coupé par mes interrogations ou relances, comme si elle devait rester concentrée, pour restituer dans les moindres détails le déroulement des faits, comme si j'allais devoir juger à la fin de l'entretien, à partir de ce récit détaillé, si elle était en quelque sorte coupable ou non des faits qui lui étaient reprochés à l'époque par les élèves et l'administration incarnée surtout par le proviseur adjoint. En effet, ce dernier l'a toujours tenue responsable des faits : elle n'aurait pas su endiguer la "violence" de certains élèves, voire même l'aurait provoquée. D'autre part, une plainte au commissariat avait été déposée, dont elle ne pouvait pas ignorer les conséquences. Ainsi, quand je cherche à la détourner de son récit par d'autres questions, quelquefois plus personnelles, elle me ramène toujours à l'incident du 7 novembre. Voici comme elle l'évoque dans l'extrait suivant de l'entretien :

"C'est un élève [Ali] qui a été signalé dès le début de l'année, premier rapport, première exclusion, avec moi il faisait rien, il faisait le coq [expression qui reviendra plusieurs fois dans l'entretien]. Le premier ou deuxième vendredi de l'année, assez tôt dans l'année c'était le seul élève (elle insiste sur le mot seul) à ne pas avoir de livre, pas de feuille, pas de crayon, j'ai été bienveillante à son égard [elle insiste comme pour se dédouaner face à moi d'une responsabilité éventuelle], j'ai fait en sorte que quelqu'un lui passe une feuille, un crayon et partage son livre, il n'a pas voulu partager le livre [elle insiste sur voulu], donc je l'ai attrapé en lui disant que : "Mais, c'est pas comme ça que vous y arriverez, nananinanana" bon, oui, voilà, en lui expliquant ce que je pense, que y'a pas de raison qu'il s'en tire pas comme les autres, que c'était une manière de se nuire à soi-même, c'est quand même ce que je pense au départ, et puis à la fin aussi, finalement ils se nuisent à eux-mêmes, le problème c'est qu'il y a un groupe [elle rappelle ainsi que les élèves sont prisonniers du groupe de pairs et de leur image], et là le môme m'a expliqué que soit il passait en terminale, soit il arrêtait, et ce à quoi j'ai répondu que c'était maintenant que ça se décidait, soit il travaillait, il passait, soit il ne travaillait pas et effectivement y'avait un problème, sachant que, de toute façon, n'importe qui passe de première en terminale, donc la question en vérité ne se posait pas pour lui. Donc, grosso modo, ça veut dire qu'il était là parce qu'il faisait chaud et qu'il y avait de la lumière... bref, et pour être totalement cynique, mais je pense que c'est assez véridique, parce que ça permet de toucher les allocs tout simplement, voilà, et que, bon, et puis par ailleurs je pense que c'est un môme qui est arrivé à un tel degré de nuisance [elle marque un temps d'arrêt], de malveillance et même de délinquance que, ben, il est là aussi avec l'intention de faire le mal autour de lui, voilà, il est exclu mais il est tout autant dans l'établissement qu'avant, c'est bien qu'il est là aussi pour faire chier le monde et il parvient à ses fins : il a effectivement perturbé le déroulement de la classe à plusieurs reprises et qu'il vienne me faire chier, c'est une chose, après tout pourquoi pas, mais qu'il empêche ses camarades de travailler, là j'interviens effectivement de manière assez forte parce que, parce que c'est quelque chose que je ne tolère pas, qu'il soit délinquant et qu'il vienne m'agresser finalement, pourquoi pas, mais qu'il empêche les autres de travailler ça c'est pas possible parce que... c'est aussi, c'est aussi ça ma conscience professionnelle, voilà, ça veut dire que ceux qui foutent le bordel, faut éviter qu'ils nuisent, le problème c'est que nos moyens sont extrêmement limités et que l'administration ne suit pas, donc il y a eu plusieurs mises en garde, etc., jusqu'au jour où effectivement je l'ai allumé, parce que, vraiment, il continuait à faire le coq, c'est vraiment ça, il fait le coq, il se met à un endroit où il va avoir des nanas autour de lui et puis il fait le coq donc il passe de l'une à l'autre pour leur dire ci et ça.

- Il se déplace dans la classe ?

- Non, non, il est à une place, devant, derrière et à côté, y'a des nanas qui l'écoutent et qui sont accaparées par ses bavardages, ses sollicitations, ses questions, et donc une fois où il jouait à ce jeu là alors que tout le monde travaillait, pour une fois, ou à peu près, c'était relativement calme là, de fait, je l'ai allumé en lui disant qu'il fallait qu'il arrête, etc. Il est venu me voir à la fin, non, non [elle cherche dans sa mémoire à recomposer le plus fidèlement possible ce qui s'est passé], il a commencé à s'énerver contre moi.

- Et tu as crié à ce moment-là ?

- Oui, oui, enfin crier, non, en fait moi je ne crie pas, je lève la voix, je suis très ferme et assez cassante, c'est une manière de crier mais c'est pas du cri, je hausse le ton quoi, alors là il a commencé à prendre à partie la classe pour expliquer que j'étais qu'une conne et que, à cause de moi, ils n'allaient pas pouvoir aller au Futuroscope, que, à cause de moi, je sais plus quoi, enfin à cause de moi plein de choses négatives [...]. [En effet], on attendait de voir ce que donnait la classe pour émettre un avis sur l'éventualité d'un voyage scolaire et donc il a décrété que c'était de ma faute [...] jusqu'au jour où ça a explosé, le contexte, celui du Ramadan, rupture du jeûne au milieu du cours de français à 17 h 30, donc j'ai expliqué qu'il était hors de question qu'on fasse une pause, de toute manière il était hors de question qu'on fasse une pause, enfin, je veux dire, ça va quoi, déjà qu'on est obligé de bouffer son chapeau et de voir toutes les gamines voilées et encore je dirais, voilées, le tchador... parce que c'est vraiment ça qu'on a, quoi, enfin... y'en a quelques-unes, on va pas en plus organiser les rituels religieux pendant nos heures de cours, après... ceux qui veulent manger discrètement, ils mangent discrètement, mais il est hors de question que j'interrompe mon cours surtout vingt minutes avant la fin [...] Le cours n'a pas commencé à cause des élèves retardataires, à cause... d'ailleurs, ça avait commencé même l'heure d'avant puisque le jeudi, donc l'heure d'avant, j'étais en module avec mes secondes en effectif réduit, dans la salle à côté, et on ne s'entendait pas, c'était un bordel monstre pendant le cours de maths parce que, eux, étaient en maths. Moi je commençais à me décomposer parce que j'allais passer à la casserole après, mais vraiment avec ce sentiment-là [...]. Ambiance bof, quoi, l'heure sonne [...] je discute deux minutes avec le prof de maths pour le réconforter..."

Des lycéens de banlieue "conformistes"

À travers cet entretien, Ariane cherche à obtenir auprès de moi la "confirmation" qui la protégerait de la partie la plus incertaine, la plus problématique et inassumable de son être social. Ariane a en effet des convictions de gauche, dont elle parle volontiers en salle des profs et qui devraient la porter naturellement à s'engager auprès des populations défavorisées de la Seine-Saint-Denis, mais elle n'arrive pas à se départir de jugements négatifs sur les "jeunes de banlieue" : elle dépeint Ali comme un "délinquant", un "macho" (il fait le coq auprès des nanas), un "raciste" (il demande ses origines à un élève) et les filles comme des "soumises", tombées dans les "mailles des intégristes", exagérant au passage le port du voile dans l'établissement, qui ne concerne qu'une dizaine d'élèves et qui ne recouvre la plupart du temps que les cheveux. Lorsque je reviens sur ses propos en salle des profs concernant le "conformisme des élèves", elle nie dans un premier temps les avoir prononcés ("Moi, j'ai dit ça ?") puis, après un moment de silence, se reprend et assume ce discours général qu'elle a tenu sur les élèves : "y'a qu'à voir comment ils ont manifesté contre la guerre en Irak, c'était risible6".

Lorsqu'elle juge les élèves "conformistes", c'est à l'aune de sa propre expérience de lycéenne "rebelle" qui a réussi à mettre en grève le lycée Buffon, où elle était scolarisée. Lorsque je lui demande depuis quand elle milite, elle répond : "depuis que je suis toute petite", car, enfant, elle manifestait déjà avec ses parents. Son père est cadre dans l'audiovisuel, socialiste et issu d'une famille modeste, sa mère est écrivain, travaille dans une maison d'édition réputée, a déjà publié et est issue d'une famille catholique, cultivée, de droite, dont certains membres sont aujourd'hui ouvertement "FN et racistes", ce qui peut à la fois expliquer l'engagement précoce d'Ariane au lycée puis à SOS racisme ou aujourd'hui à la Maison des potes.

On voit ici combien la distance sociale et culturelle qui sépare Ariane de ses élèves (origines sociales, trajectoire biographique) la pousse à des jugements excessifs dont elle a par moments pleinement conscience, et qu'elle tente de cacher au début de l'entretien. Elle rejette alors la responsabilité sur "la politique d'établissement qui laisse passer", sur l'administration qui ne fait pas son "boulot disciplinaire" en n'excluant pas dans l'instant les élèves perturbateurs, sur tous ceux qui ont renoncé à faire réussir les élèves en n'exigeant plus rien d'eux ("on laisse tout passer"), sur ceux qui ne vous soutiennent pas lorsque vous avez des difficultés dans vos classes tout en vous culpabilisant (ce mot de culpabilisation revient souvent dans la première partie de l'entretien).

Mais, au fur et à mesure de l'entretien, les masques tombent et les effets d'autocensure également. Elle se laisse envahir par ses émotions et reprend tous les discours dominants sur la banlieue, le niveau des élèves "grandes gueules mais pas intelligemment...", le communautarisme ("les tchadors, parce que c'est vraiment ça qu'on a"), le port du voile dans l'établissement, qu'elle ne peut accepter puisqu'il représente un signe visible de la domination des hommes sur les femmes, ou les propos à caractère raciste des élèves, qui s'identifient de plus en plus à leurs origines lorsqu'ils s'interpellent entre eux : "renoi" (noir), "rebeu" (beur) ou "feuj" (juif). Le conflit avec Ali, son élève de STT, est réinterprété à partir de sa grille de lecture militante, féministe, comme le montre l'extrait suivant :

"C'est à ce moment-là que j'ai commencé à militer aux côtés des femmes des quartiers, car bien évidemment ça rentre dans cette case-là, c'est pas pour rien qu'il [Ali] s'est attaqué à une femme, jeune, etc. et d'ailleurs c'est ce que le substitut lui a rappelé : " c'est pas parce que c'est une femme [en parlant d'Ariane] qu'il faut manquer de respect, faut pas manquer de respect aux femmes ", et, d'ailleurs, quand il a été question de signer un chèque et que manifestement sa mère maîtrise très mal le français (elle était là, puisqu'il était mineur), c'est lui qui a dû faire le chèque, il a arraché le chèque des mains de sa mère et le substitut a dû lui expliquer qu'il fallait qu'il respecte sa mère. Donc j'ai milité, ce qui m'a permis de pas être toute seule avec ça et, en même temps, il s'agit de relativiser ce qui m'est arrivé [...] et en transformant ça en quelque chose de positif : la question était est-ce que je vais pouvoir revenir en cours ? Est-ce que j'ai les épaules assez larges ?"

Depuis son arrivée au lycée, il lui semble que certains principes fondateurs de la République, auxquels elle est si fortement attachée (liberté des femmes, émancipation par la culture, lutte contre les discriminations, égalité des chances, etc.), sont "bafoués" tous les jours sans qu'aucune réaction des élèves, de l'administration, voire même de certains profs ne se manifeste, même pas celle des filles qui semblent chaque jour abdiquer un peu plus de leur liberté en portant le voile. C'est ce qu'Ariane ne supporte pas : "cette mollesse, cette soumission" qui s'emparent des lycéens prêts à tomber dans les mains des "intégristes" ou dans les mailles de la télé-réalité, de la culture "bon marché", alors qu'elle vénérait, lycéenne puis étudiante, "la grande culture" qui permet de s'émanciper : elle me dit à l'occasion d'un repas entre profs qu' elle avait tous ses murs couverts de livres dans le studio qu'elle habitait auparavant, sauf celui ou se trouvait son canapé.

Un conflit révélateur de souffrance

Je voudrais, pour terminer, revenir ici sur ma position par rapport à Ariane, l'enquêtée. Au tout début de l'enquête, lorsque je la ramenais en voiture le soir après les cours ou lorsque je prêtais attention à ce qu'elle disait dans la salle des profs sur ses élèves notamment, mon sentiment était partagé : par moments, je trouvais que son discours était plutôt assez méprisant et élitiste. Ainsi, lorsqu'elle me raconta avec une fierté non retenue qu'elle avait, l'année de son stage dans un lycée voisin, mis au "coin" des élèves de seconde, j'avais réagi intérieurement puis je n'avais pas pu m'empêcher de lui signifier que ces pratiques étaient rétrogrades et humiliantes pour l'élève, elle n'avait pas paru ébranlée, continuant à se moquer de l'élève qui avait accepté de se plier à ses exigences. Ce jeu m'avait paru très sadique, mais je voulais bien le mettre sur le compte d'une inexpérience des débuts dans le métier. D'autres discours sont venus raviver ce premier sentiment, au moment du Bac de français, lorsqu'elle a menacé de boycotter les oraux blancs parce qu'ils ne se déroulaient pas tous sur les heures de cours et qu'il allait donc falloir venir un peu plus au lycée. Elle pouvait également tenir des propos négatifs sur les élèves, jugés trop mous, pas assez rebelles, trop "lèche-cul".

Mais mon jugement va évoluer et devenir plus compréhensif au fur et à mesure de l'entretien, car je vois en face de moi quelqu'un qui semble souffrir, qui parle sans s'arrêter de manière quasi obsessionnelle et qui me dit, par exemple, au commencement de l'entretien, n'avoir pas dormi au début des vacances de la Toussaint, alors que les élèves de la classe de STT commençaient à contester son pouvoir en classe, ou avoir "chialé" après la "menace" de l'élève. L'enquêteur ne peut rester insensible à ses propos d'autant qu'au début de l'entretien Ariane dit avoir choisi ce métier parce qu'elle l'aime. Ariane m'invitera ultérieurement à son anniversaire dans son appartement du 18e arrondissement, parce que, dit-elle, cela lui ferait plaisir de me revoir en dehors du lycée. L'entretien crée en effet des liens entre enquêteur et enquêté(e) qui porte l'enquêteur à une certaine forme d'empathie vis-à-vis de la personne enquêtée, parce qu'il permet d'entrer dans l'intimité de la personne, liens qu'il faut ensuite mettre à distance, pour tenter d'objectiver la situation d'enquête et la relation enquêteur/enquêté(e).

Au moment où je reprends dans le détail l'entretien qui a duré trois heures, alors que le souvenir de la personne qui a prononcé ces paroles est plus lointain, je suis à nouveau frappée par la violence des propos vis-à-vis des élèves, que je n'ai pas, ici, voulu entièrement reprendre, comme pour préserver un peu de l'intimité volée de l'enquêtée. En fait, ce qu'Ariane reproche à ces élèves c'est de ne pas être des élèves travailleurs et motivés, obéissants et reconnaissants, animés par le désir de réussir et de s'élever par la connaissance. Ce conflit est révélateur de la souffrance que peuvent vivre d'anciens très bons élèves devenus profs et relégués dans des classes technologiques ou des classes littéraires qui n'en ont plus que le nom. On comprend mieux, dès lors, que certains jeunes profs soient séduits actuellement par des discours réactionnaires réclamant le retour à une école qui orientait précocement la majorité vers le monde professionnel.


(1) Beaud Sylvie, L'Entrée dans le métier des jeunes profs. Enquête ethnographique dans un lycée de Seine-Saint-Denis, EHESS, septembre 2003, 192 p., sous la direction de Gérard Mauger. Voir "Regards croisés sur la démocratisation scolaire" (avec Stéphane Beaud), Mouvements, 2003-5, n° 30, et "Deux générations d'enseignants dans un lycée de banlieue", Nouveaux regards, 2004, n° 25.

(2) On peut souligner qu'à plusieurs reprises, au cours de l'année scolaire, des profs étaient venus me dire combien il serait intéressant pour mes travaux de relater cet incident.

(3) C'est le discours IUFM qui est très culpabilisant à l'égard des jeunes profs qui débutent dans le métier : "si ça ne marche pas, c'est vous qui êtes responsable".

(4) Il faut signaler, ici, que l'année précédente, en raison de congés non remplacés de plusieurs profs de français, neuf classes au lycée se sont retrouvées à peu près en même temps sans prof (en décembre et janvier) puis avec des remplaçants quelquefois eux-mêmes absents. Pour six classes, les pertes d'heures ont été considérables.

(5) Voir Payet Jean-Paul, " Le "sale boulot", division morale du travail dans un collège de banlieue", Les Annales de la recherche urbaine, 1997, n° 75.

(6) Pour comprendre cette allusion, il faut savoir que ce mouvement des lycéens était dans notre établissement inorganisé, sans leader, sans mot d'ordre, bref apparaissant comme très peu politisé.

Idées, n°143, page 38 (03/2006)

IDEES - Un lycée de banlieue au prisme ethnographique