Vie de la discipline

La place des théories économiques

Arnaud Parienty, professeur de SES au lycée Paul-Lapie de Courbevoie (92)

Marc Montoussé a publié, dans le numéro 138 de idees , un fort intéressant article exposant ses vues quant à la place des théories économiques dans notre enseignement. Cet article prend position de façon tranchée dans un débat passionnant mais trop rarement traité. Étant en désaccord avec la plupart des propositions, ce commentaire est surtout critique. Il suit l'ordre du texte auquel il répond. Les propositions de M. Montoussé sont successivement abordées et contestées d'un triple point de vue épistémologique, théorique et pédagogique.

La première proposition de M. Montoussé est que les débats de théorie économique occupent trop de place dans notre enseignement. Cette affirmation est étrange, car nos programmes ou nos manuels accordent à ces débats une place modeste. Pour ne prendre qu'un exemple, les économistes ont des vues assez contrastées sur la manière dont les prix s'établissent dans une économie de marché, et pourtant les manuels qui abordent cette question en classe de première n'évoquent guère de débat théorique à ce propos. Cependant, faute d'une connaissance précise de ce qui se fait dans l'ensemble des classes, il est difficile d'aller plus loin dans la réfutation.

La seconde proposition de l'auteur peut être résumée ainsi : il existe en économie un vaste corpus théorique sur lequel l'accord des spécialistes est général, les divergences entre économistes portant principalement sur les propositions de caractère normatif à propos des politiques publiques. Ce premier point est tout à fait contestable. Pour commencer, la distinction tranchée que l'épistémologue fait entre normatif et positif est bien difficile, en pratique, à opérer en économie. Par exemple, l'affirmation selon laquelle une économie de marché livrée à elle-même connaît une situation d'équilibre général est-elle normative ou positive ? Il n'est pas simple de répondre.

D'autre part, la distinction pourrait être intéressante si les sciences économiques et sociales pouvaient se concentrer sur l'économie positive. Il n'en est rien, car la part du positif en économie est faible. Laissons sur ce point s'exprimer Edmond Malinvaud1. Après avoir estimé que la connaissance véritablement scientifique progresse en économie, il conclut : " Néanmoins les résultats [de la science économique], qui souvent reflètent surtout la complexité des phénomènes, ne suffisent pas à donner l'espoir que disparaisse d'ici longtemps le recours à des modes de pensée moins objectivisés, plus sujets à l'influence des systèmes idéologiques. [...] On s'explique ainsi que souvent des économistes, connus les uns et les autres pour la valeur de leurs contributions scientifiques, puissent s'opposer dans des débats publics sur des questions auxquelles leur science seule ne donne pas de réponse complète. " Autrement dit, cette science véritable sur laquelle la plupart des économistes s'entendraient ne permet pas de donner des réponses aux questions concrètes, car ces questions sont trop complexes. C'est dire que le champ qui échappe aux jugements de valeur est étroit. Voulons-nous nous y restreindre ? Prenons quelques exemples.

  • Le marché : comment les prix sont-ils fixés sur un marché ? Par le secrétaire de marché ou le commissaire priseur, supposent certains. Par les vendeurs qui ajoutent une marge à leur coût moyen, répondent d'autres ; par la rencontre de l'offre et de la demande, affirment d'autres. Si l'on suit bien l'analyse de Marc Montoussé, il faudrait donc éviter d'aborder cette question essentielle. On peut se demander ce qu'il resterait alors à dire.
  • L'échange international : pour quelle raison les échanges entre pays se développent-ils ou, au contraire, ne se font pas ? Il faudrait éviter soigneusement de se demander s'ils sont favorables à tel ou tel groupe ou pays, car cette question relève à l'évidence du normatif et ne fait au surplus l'objet d'aucun consensus.
  • Le chômage : quelle est son origine ? Peut-on en réduire l'ampleur ? Il est bien possible que la question intéresse nos élèves, mais nous sommes au regret de ne pouvoir les éclairer. En effet, il n'y a même pas accord entre les économistes sur la question de savoir si le chômage est une situation involontaire.

Best sellers

À l'appui de sa proposition, M. Montoussé cite deux auteurs américains qui ont chacun publié des ouvrages de vulgarisation très vendus dans lesquels ils listent des points d'accord entre économistes. Observons, en forme de boutade, que les " dix principes de l'économie " énoncés par Greg Mankiw occupent 22 pages sur les 972 que compte son manuel, ce qui fait une proportion de consensus pour le moins limitée. Plus sérieusement, on est obligé de constater que ces points d'accord sont d'un grand flou. Prenons l'affirmation selon laquelle " les gouvernements peuvent parfois améliorer les résultats de l'activité de marché". Face à une affirmation aussi proche du truisme, il faudrait sans doute inverser la question et se demander comment on pourrait s'y opposer. Évidemment, ce qui est intéressant est de savoir dans quels domaines, selon quels critères et à quelles conditions les politiques publiques peuvent jouer un rôle utile. Mais on sort alors du domaine du consensus2.

Joseph Stiglitz est plus audacieux que Mankiw ; ses affirmations sont plus tranchantes... et plus discutables. Ainsi, lorsqu'il affirme que l'État fournit des pensions d'invalidité et de retraite et qu'il y a consensus sur le rôle de l'État, il semble démenti par la décision du président Bush (dont le conseiller économique était Gregory Mankiw3) d'appliquer une vieille suggestion de Milton Friedman en privatisant entièrement le système de retraites. À vrai dire, il semble aventureux et, pour tout dire, superficiel, de prétendre donner une définition énumérative et consensuelle des missions de l'État. Sur ce sujet, l'économiste allemand Max Weber a bien montré au début du XXe siècle qu'il était impossible de définir l'État par ses missions, celles-ci variant beaucoup trop d'une période à l'autre. Il est vrai que Max Weber a une culture historique que n'ont pas nécessairement les économistes américains d'aujourd'hui.

Par conséquent, autant on admettra que l'opposition entre libéraux et keynésiens est rarement un guide pertinent pour structurer un cours, autant il paraît difficile de prétendre enseigner l'économie comme un ensemble de vérités incontestables. Cela ne signifie pas qu'il n'y ait pas de points d'accord entre économistes. Il y a accord sur des concepts, sur des techniques et il n'y a aucune raison que nous ne les enseignions pas en tant que de besoin. Il y a également accord sur quelques propositions théoriques, mais dans le cadre d'hypothèses généralement très restrictives. Le nombre de questions qui peuvent être traitées sur la base de ces propositions théoriques est très réduit, ce qui en limite sérieusement l'intérêt pour nos cours.

Théorie

La troisième proposition de M. Montoussé est en effet de recentrer notre enseignement sur ce qu'il appelle les " fondamentaux " de la science économique, qu'il définit comme " la base faisant l'objet d'un consensus entre les économistes". Plus loin dans son article, l'auteur distingue " la théorie (au sens des différents éléments constituant une science) ", sur laquelle notre enseignement devrait se fonder, et " les théories particulières de certains auteurs ou les débats théoriques ", qu'il nous faudrait éviter. On peut s'interroger sur la conception épistémologique sous-jacente à cette proposition. Finalement, serait scientifique la théorie majoritaire, celle qui fait consensus. Cette conception vague renvoie en effet aux aspects les plus critiqués, notamment par Imre Lakatos, du travail de Kuhn4. On peut aussi s'interroger sur son caractère opérationnel. La théorie de l'avantage comparatif est-elle l'un des éléments constituant une science ? Une théorie particulière d'un certain auteur ? Et que penser d'une théorie majoritaire, mais qui est critiquée par une dissidence de plus en plus puissante, c'est-à-dire précisément la situation qui engendre selon Kuhn le remplacement du paradigme dominant ? Aucun élément dans l'article ne vient aider à répondre à ces questions. On peut d'ailleurs se demander ce qu'est une théorie aux yeux de l'auteur lorsqu'il évoque une " théorie du déversement " pour ce qui est, au moins dans la version qu'en donne Sauvy5, tout au plus un mécanisme.

Allons plus loin. Concernant l'épistémologie, M. Montoussé estime qu'il ne faut pas l'enseigner aux élèves. On le suivra sans difficulté, l'épistémologie relevant de la philosophie. Il ne semble d'ailleurs pas qu'elle ait jamais fait partie de nos programmes ou des pratiques habituelles de nos collègues. Pour autant, il est nécessaire que nos élèves comprennent le statut de ce qu'ils apprennent. Ainsi, il serait dangereux de les aveugler avec le terme de loi. Soit la loi de la demande. Faut-il enseigner que la demande d'un bien varie en général en sens inverse de son prix ? Certainement. Faut-il s'en contenter, au motif qu'on quitte alors les rivages protecteurs de la science pour aborder les eaux troubles de l'idéologie ? L'élasticité-prix d'un bien varie dans le temps et l'espace et n'a rien à voir avec une constante, comme le soulignait Robbins6 pour réfuter les prétentions de l'économie au statut de science exacte. La loi de la demande n'a pas de capacité prédictive et n'est donc pas une loi, au sens que les sciences exactes peuvent donner de ce terme. Elle n'est qu'une idée générale de la relation habituelle entre prix et quantités, et il est nécessaire que les élèves le sachent. Il faut donc évoquer quelques situations où elle ne s'applique pas, tracer des courbes de demande à partir d'une élasticité-prix calculée, ce qui suffit pour comprendre que tout ceci relève du bricolage : de nombreuses courbes de demande peuvent se déduire d'une même élasticité ; et celle-ci peut être de court ou de long terme, constante sur un intervalle, variable selon l'ampleur des variations ou variable selon le niveau de prix.

Autre difficulté, l'économie est une science historique. Pour comprendre quelque chose à son fonctionnement, il faut utiliser des concepts et mécanismes et connaître ses institutions. L'idée d'un centrage sur les fondamentaux semble négliger les institutions. Il ne faudrait pourtant pas que nos élèves prennent pour vérités révélées des relations ou des mécanismes dont la validité est étroitement limitée dans l'espace et le temps. Par exemple, la notion de multiplicateur du crédit concerne certaines économies, d'autres obéissant plutôt à une logique de diviseur du crédit. Ce n'est pas parce qu'il existe un marché du travail aux États-Unis à la fin du XXe siècle, sur lequel la rencontre d'une offre et d'une demande détermine un prix, que cette affirmation vaut pour la France ou le Japon. On pourrait multiplier les exemples.

Quant aux modèles, quelle place faut-il leur faire ? Une certaine place, répond M. Montoussé. Nous sommes d'accord. Mais la question intéressante est de trouver des critères permettant de savoir quels modèles présenter aux élèves. Ainsi, lorsqu'un modèle a été réfuté, par exemple le modèle HOS7, faut-il continuer, par habitude, de lui faire une place ? Lorsqu'un modèle, par exemple le modèle dit de concurrence pure et parfaite (CPP), avec ses cinq conditions, ses hypothèses implicites et ses faiblesses théoriques8, n'existe pas vraiment, au sens où il semble impossible de trouver le moindre papier dans la littérature qui présente ce modèle, que faut-il en faire ? Par ailleurs, s'il est clair que tout modèle est, par définition, faux, la comparaison faite par Gregory Mankiw et reprise par l'auteur est trompeuse : le physicien néglige la résistance de l'air lorsqu'il étudie la chute d'une bille d'acier soumise à une certaine force... mais pas lorsqu'il étudie la chute d'une plume. Autrement dit, ce n'est pas parce que les physiciens estiment avoir parfois le droit de négliger une certaine force que ce comportement doit être reproduit en toute circonstance. La seule question qui vaille est celle des simplifications acceptables. Le modèle de CPP est très difficile à comprendre pour les élèves à cause de son irréalisme. Il n'est pas facile, en effet, d'accepter que la concurrence est parfaite quand le consommateur n'a pas le choix entre des biens différents, alors que les entreprises utilisent toutes les mêmes techniques. Le modèle est utile pour comprendre les stratégies d'entreprises, qui ont pour but d'échapper à la concurrence parfaite, et pour présenter les politiques de la concurrence, encore influencées, surtout en Europe, par ces vieilles lunes. Il n'a pas d'autre utilité. C'est tout, et ça ne mérite pas plus de deux heures.

Recentrage

La stratégie de recentrage proposée par M. Montoussé, séparant les fondamentaux, auxquels il convient d'initier rigoureusement les élèves, et les débats théoriques qu'il conviendrait de laisser pour plus tard, implique nécessairement de s'éloigner des questions concrètes, forcément complexes. Ainsi, pas question de s'interroger sur les conséquences du vieillissement sur la croissance. Après un rapide examen de la littérature et des divers modèles de croissance, Didier Blanchet (2002) conclut en effet que " la littérature théorique nous laisse dans une grande incertitude quant à ce que peuvent être les vrais effets de la croissance démographique sur le niveau de vie "9. Ce genre d'exemple peut aisément être multiplié.

En vérité, l'idée des fondamentaux ressemble furieusement à la stratégie qui a conduit la science économique enseignée à l'université à la crise que connaît cet enseignement aujourd'hui. Peut-on suggérer à M. Montoussé la lecture du rapport Fitoussi ? Il est éclairant sur ce point. Nous expliquons que la productivité des ouvriers travaillant à la chaîne est affectée par l'impossibilité de donner sens à un travail en miettes. La taylorisation du savoir proposée aboutirait certainement au même résultat pour nos élèves. La place du désir d'apprendre dans la réussite de nos élèves, donc dans nos stratégies pédagogiques, est essentielle... mais totalement ignorée dans ces propositions. Pour dire les choses plus clairement encore, il est indispensable que nos cours soient intéressants, et il est peu probable que des cours axés sur l'acquisition des " fondamentaux " le soient.

Il est pour le moins gênant que pas une ligne de cet article ne soit consacrée aux questions étudiées en SES, de loin les plus nombreuses, qui ne relèvent pas de la seule science économique. Faut-il les supprimer ? Opérer un partage arbitraire mais net entre les " fondamentaux" de l'économie et d'hypothétiques fondamentaux de la sociologie ? Ce silence peut s'expliquer par un certain embarras. C'est qu'en effet, à mêler analyses sociologiques, démographiques, économiques d'un même objet, on ne peut que s'éloigner d'un enseignement formaté pour les premiers cycles d'économie et gestion. Bien entendu, renoncer à cette conception serait tourner le dos aux principes qui ont été défendus depuis l'origine dans les SES. Ce serait aussi aller contre le sens de l'histoire. À l'heure où les institutions d'enseignement modernes, de la London School of Economics à Harvard, multiplient les cursus transversaux et les passerelles disciplinaires, il serait dommage que l'enseignement précurseur que sont les SES se ringardise en tentant de coller au Yalta disciplinaire d'il y a un siècle, tel que le décrit par exemple Swedberg10. Les directeurs de grandes écoles comme les employeurs insistent par ailleurs, le débat sur l'école lancé par la commission Thélot l'a bien montré, sur leur souhait de recruter d'abord des individus dotés d'une solide culture générale en sciences humaines et sociales plus que de " fondamentaux" rigoureux.

Le seul point sur lequel il est possible d'être d'accord est qu'une réduction significative de l'ampleur des programmes permettrait une étude plus précise des questions, ce qui permettrait aux élèves de s'approprier plus sûrement certains outils, sur la liste desquelles il faudrait nous mettre d'accord. Mais, encore une fois, il ne s'agit pas d'enseigner ce qu'est la productivité des facteurs parce que c'est une notion fondamentale, mais de s'en servir parce qu'elle nous aide, modestement, à comprendre un peu l'origine de la croissance ou ses variations.

En conclusion, la mise en oeuvre dans les programmes de sciences économiques et sociales des orientations proposées dans l'article de M. Montoussé aurait certainement des conséquences fâcheuses. Il n'en demeure pas moins que cet article a le grand mérite d'ouvrir avec sérieux un débat nécessaire sur les conceptions qui président à notre enseignement. Les épreuves de baccalauréat sont la cause, chaque année, d'une frustration perceptible des examinateurs quant au niveau atteint par les candidats, et les programmes sont difficiles à boucler. Sur ces deux questions liées, des améliorations ne pourront être obtenues que si le débat permet de mieux préciser ce qui doit être enseigné. C'est dans cet esprit que cette réponse aux propositions de M. Montoussé a été rédigée. Elle en appelle d'autres.


(1) Malinvaud Edmond, Rapport de mission sur l'enseignement de l'économie, ronéoté, 1989.

(2) On passera par charité sur le neuvième principe (les prix augmentent quand le gouvernement imprime de la monnaie), qui donne à penser que la monnaie est généralement imprimée, qu'elle l'est par le gouvernement et que toute création monétaire est inflationniste, quelle que soit la croissance. S'agit-il d'un exemple des nécessaires simplifications que M. Montoussé appelle de ses voeux ?

(3) Rappelons que Gregory Mankiw était chief of economic advisers jusqu'à ce qu'il vienne dire au Congrès, conformément à la vulgate économique sur ce thème, que les délocalisations étaient bonnes pour les États-Unis. Le consensus politique étant différent, il a été licencié peu après.

(4) Kuhn Thomas, La Structure des révolutions scientifiques (1962), Paris, Flammarion, 1983.

(5) Sauvy Alfred, La Machine et le Chômage, Paris, Dunod, 1973.

(6) Robbins Lionel, An essay on the nature and significance of economic science, Londres, Macmillan, 1935.

(7) Au-delà de la critique ancienne de Wassili Leontief, " Domestic production and foreign trade : the american capital position reexamined ", Proceedings of the american philosophical society, 97, 1953, le papier classique est Trefler Daniel, " The case of the missing trade and other mysteries ", AER, 85 (5), décembre 1995.

(8) Une critique percutante est donnée dans Guerrien Bernard, La Théorie économique néoclassique, 1. Microéconomie, Paris, La Découverte, 1999.

(9) Blanchet Didier, " Conséquences macroéconomiques des évolutions démographiques ", in Conseil d'analyse économique, Démographie et économie, Paris, La Documentation française, 2002.

(10) Swedberg Richard, Une histoire de la sociologie économique, Paris, Desclée de Brouwer, 1994.

Idées, n°141, page 70 (09/2005)

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