Pratiques

Enseigner les SES en Amérique latine

Avec la collaboration des membres du groupe de Saõ Paulo.

Comment rompre l'isolement des enseignants de SES en Amérique latine ? Malgré les milliers de kilomètres, comment échanger sur les pratiques pédagogiques et parvenir à les harmoniser ? Est-il possible, à l'échelle d'un continent, de former une véritable communauté pédagogique ? Réunis au lycée Pasteur de Saõ Paulo, en septembre dernier, pour un stage de formation sur les nouveaux programmes, un groupe de collègues a voulu relever ce défi de l'unité dans la diversité : d'abord en utilisant un environnement numérique de travail novateur (Argos), ensuite en rédigeant un article collectif sur leurs expériences éducatives. Où l'on découvre quelques réalités locales édifiantes qui forment le quotidien de nos "cousins d'Amérique".

Présentation et spécificités de nos établissements

Notre mission de professeurs de sciences économiques et sociales doit se rapprocher des normes imposées par le ministère de l´Éducation nationale français. Nous suivons les programmes officiels, avec les mêmes horaires, si ce n´est avec un calendrier différent pour les lycées de l´hémisphère Sud. Pourtant, les conditions dans lesquelles nous travaillons ne sont pas parfaitement identiques : les enseignants connaissent des statuts très différents, les élèves sont la plupart du temps bilingues et biculturels.

Expatrié, résident, local

Nous n´allons pas nous étendre ici sur les rapports complexes qui unissent les lycées français de l´étranger au ministère de l´Éducation nationale et au ministère des Affaires étrangères (MAE), même si cela a souvent un impact sur nos conditions de travail, puisque nous dépendons de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE) et que nous sommes parfois détachés auprès du MAE. Nous parlerons simplement des différents statuts sous lesquels peut travailler un professeur dans les établissements français à l´étranger.

Les expatriés, rassurez-vous, le sont de leur plein gré. Ils jouissent d´ailleurs d´une situation plutôt confortable. Il s´agit d´enseignants certifiés ou, plus rarement, d'agrégés recrutés directement par l´AEFE. Leur contrat a une durée de six ans maximum et ils bénéficient de certains avantages : quelques billets d´avion, une prime d'éloignement ajoutée au salaire (indemnité du MAE), calculée en fonction du pays dans lequel ils exercent. En fait, les politiques de restriction budgétaire qui s´imposent actuellement à tous les ministères font que les expatriés sont une espèce en voie de disparition.

Les résidents ont un nom un peu trompeur. La logique administrative voudrait qu´il s´agisse d´autochtones qui, comme par miracle, seraient aussi des professeurs de l´Éducation nationale française. Bien évidemment, ces professeurs sont le plus souvent recrutés en France. Leurs dossiers sont sélectionnés par des commissions locales qui regroupent des représentants des ambassades, des lycées et des syndicats. Ils sont payés par l´AEFE et continuent à bénéficier de leur statut de fonctionnaire tout en bénéficiant d'une prime de cherté de vie.

Le cas le plus problématique nous semble être celui des enseignants locaux. Comme leur nom l´indique, ils sont recrutés localement par les établissements, après décision du Conseil d´administration. Ils peuvent d'ailleurs être aussi bien français que nationaux mais obéissent entièrement à la loi locale, qui n'offre pas toujours les mêmes droits qu'en France. Leur statut est donc fréquemment précaire, permettant d'introduire ainsi une certaine flexibilité quantitative dans nos établissements... Il s´agit quelquefois de professeurs certifiés ou agrégés, ou connaissant bien le système scolaire français. Dans ce cas, le lycée bénéficie d´une main-d´oeuvre "bon marché". Dans d´autres cas, ce sont des personnes n´ayant jamais enseigné. Parfois, leur unique qualification par rapport à leur poste est... de parler français. Leur formation peut alors devenir une charge pour les professeurs de l´Éducation nationale qui les entourent, et qui sont quelquefois remplacés par eux à leur départ...

Enseigner les SES du Mexique à la Terre de feu

C'est avec beaucoup d'intérêt et de plaisir que nous avons accueilli au lycée Pasteur de Saõ Paulo, en septembre 2004, une vingtaine de collègues pour un stage de formation en SES. Comme cela avait été le cas en 2000 à Quito pour une réunion de professeurs de philosophie, cette action s'adressait aux professeurs des établissements du réseau de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE) des zones Amérique Centrale et Cône Sud.

Enseigner les SES dans des pays aussi variés oblige le professeur à s'adapter, à se frotter, à se confronter à des réalités vécues au quotidien et à des spécificités qui pourraient parfois le déstabiliser mais sont, je pense, autant de défis stimulants.

Tout d'abord les publics : élèves français migrateurs, élèves nationaux, binationaux, étrangers tiers, issus de milieux sociaux autrement plus contrastés que ceux que nous avons coutume d'accueillir en France. Parmi ceux-ci, nombreux sont ceux qui ont l'ambition d'intégrer les élites de leur pays.

La très grande variété et richesse historiques, géographiques, culturelles, politiques et socio-économiques ne peuvent laisser indifférent un professeur dont l'une des missions est justement d'analyser les réalités du monde dans lequel nous vivons. Les crises et bouleversements économiques dont il peut être un témoin direct peuvent avoir pour lui des illustrations douloureuses dans sa vie quotidienne et professionnelle. Il peut, par exemple, côtoyer un collègue de travail dont le salaire a été diminué de moitié en quelques mois en équivalent dollars ou euros. Il aura pu à la fois suivre le remplacement progressif et contrôlé du franc par l'euro et être le témoin ébahi de la disparition aussi brutale que rapide d'une monnaie nationale telle que le sucre. On pourrait parler de laboratoire si ces réalités n'étaient pas aussi cruelles.

Les exemples sont aussi nombreux que frappants et souvent dramatiques, mais chacun aura compris combien la tâche d'un professeur de SES en Amérique latine peut être enrichissante, complexe et d'une grande responsabilité. Le stage de Saõ Paulo aura permis d'échanger ces riches expériences d'observation et d'enseignement.

G. Hitta, proviseur du lycée Pasteur de Saõ Paulo

Nationalités et cultures diverses ,origines sociales homogènes

Le réseau des établissements de l´AEFE a pour première mission d´assurer la continuité de l´enseignement pour les élèves français dont les parents habitent à l´étranger. Mais, au-delà de ce public, de nombreux élèves étrangers s´inscrivent dans nos établissements qui contribuent ainsi très largement à la diffusion de la langue et de la culture françaises : la politique culturelle de la France à l'étranger passe d'abord et surtout par nos lycées.

Les lycées français du continent latino-américain sont très divers. Certains sont de taille réduite et ne dépassent pas quelques centaines d´élèves (de la maternelle à la terminale). D´autres ont une taille comparable à la moyenne des établissements français. En conséquence, les effectifs de nos classes sont parfois très réduits (8 élèves en terminale ES à Caracas), mais peuvent aussi être relativement lourds (35 à 37 à Bogota, par exemple).

Certains attirent de nombreux élèves nationaux, par tradition (comme c´est le cas à Montevideo et à Quito) ou parce qu´ils constituent une bonne alternative au système éducatif national, jugé défaillant par les élites. Mais d'autres lycées, à l'exemple de Brasília, sont cantonnés à leur public français ou francophone et ne recrutent guère, parmi les nationaux, que les enfants de diplomates attirés par le vaste réseau d´écoles et lycées français dans le monde. Aussi les proportions de Français et de nationaux sont très variables. À Montevideo, 6 % des élèves inscrits en filière ES sont français et 94 % sont uruguayens. À Brasília, 21 % des élèves suivant les cours de SES sont français, 34 % sont brésiliens et 45 % sont de pays tiers. À Quito, en terminale ES, aucun élève n'est français.

Cette diversité de nationalités et de cultures, très riche, pose toutefois le problème de la langue. Les copies comportent nombre d'"hispanismes" ou de "lusitanismes" : difficile de lire une copie où le terme excédent devient superávit ! Mais, plus délicat encore, la réalité française au programme reste bien lointaine pour ces élèves très ouverts sur le monde : il devient nécessaire d´expliquer et d´illustrer la conception française du service public, de la protection sociale, de l'État de droit... qui ne tombent pas sous le sens local.

Toutefois, ce décalage peut également devenir pour l´enseignant une occasion enthousiasmante de modifier et d´adapter son cours en fonction de la réalité locale : la mondialisation ou l'acculturation, par exemple, sont lourds de significations quand on habite en Amérique latine.

Si les nationalités de nos élèves sont différentes d´un lycée à l´autre, leurs origines sociales sont en revanche plutôt homogènes. La plupart de nos élèves sont issus de milieux favorisés, voire très favorisés. Le plus souvent, leurs parents sont cadres (82 % des élèves inscrits en SES à Caracas, 85 % à Quito). Ce public est bien évidemment plus "facile" qu´un public d´élèves issus de milieux moins favorisés rencontrant des difficultés scolaires, comme c´est parfois le cas en France. Les taux de réussite au baccalauréat, très élevés (jusqu'à 100 % !), ne tiennent pas seulement aux très bonnes notes en langues. Cependant, l'apprentissage d'une langue étrangère (en l'occurrence, le français), quand les parents ne la parlent pas, peut rendre le parcours scolaire hasardeux et difficile : à Mexico ou à Bogota, la moitié des élèves en primaire ne sera pas présente en terminale quelques années plus tard...

Parmi ces parents cadres, les profils ne sont pas toujours identiques. Certains sont des cadres de la Fonction publique, en particulier du corps diplomatique. C´est le cas à Brasília, petit lycée recevant presque exclusivement ce type de public (95 % des élèves inscrits en SES). À l´inverse, d´autres lycées accueillent surtout des enfants de cadres du privé. Ceci peut évidemment avoir un impact sur leur manière de concevoir l´enseignement des SES et sur leurs projets professionnels.

Quels étaient les objectifs du stage de septembre dernier à Saõ Paulo ?

Il fallait aborder la mise en oeuvre des nouveaux programmes, faire le point sur le développement des TICE dans l'enseignement, mais surtout rompre l'isolement des collègues. C'est cette dernière idée qui s'est imposée dans la préparation du stage.

Pour quelle raison ?

En prenant des contacts préalables avec les futurs stagiaires, j'ai compris que le besoin de se connaître, d'échanger et de réfléchir ensemble sur leurs pratiques était pour eux primordial. Il y avait un réel besoin d'harmonisation, notamment au niveau de l'évaluation du bac.

Quels ont été les moments forts du stage ?

Durant ces quatre jours, j'ai proposé aux participants deux axes de travail, le premier sur la pédagogie des SES et le second sur les nouveaux thèmes du programme. Par exemple, la question de l'évaluation a fait débat mais la présentation des théories de la justice sociale a également suscité de l'intérêt3. Nous avons pu ainsi confronter nos conceptions de la discipline ainsi que nos pratiques du métier.

Comment l'application Argos s'est-elle intégrée au programme du stage ?

Développée par le Catice de l'académie de Bordeaux, que je tiens à remercier ici, en collaboration avec l'université de Cologne, l'environnement numérique de travail Argos équipe est un puissant instrument de communication et de partage de ressources pour les enseignants et leurs élèves. Grâce à ce logiciel libre et simple d'utilisation, chaque utilisateur dispose d'une connexion intranet sécurisée par un code et accède à un bureau numérique personnel dans lequel il peut classer toutes sortes de documents (fichiers multimédia). La création de groupes de travail permet ensuite de mettre à la disposition de tous ses membres les documents que l'on souhaite partager. Personnellement, j'utilise la plate-forme Argos pour mettre mon cours en ligne mais aussi les corrigés de devoirs et d'exercices. Avec ses outils de messagerie et de forum interne, la communication avec les élèves s'intensifie et peut être adaptée aux besoins de chacun. Dans sa dernière version, Argos offre même la possibilité de constituer des groupes inter-établissements : les élèves de Quito, de Brasília et de Bordeaux pourront bientôt travailler ensemble ! En permettant la formation à distance d'une véritable communauté pédagogique, Argos était donc un choix réaliste pour rapprocher durablement les collègues.

P. Rascle, professeur de SES au lycée François-Mauriac de Bordeaux

Enseigner en Amérique latine et intégrer les dimensions locales

Quito

Arrivé en septembre 2003 en Équateur, au lycée français de Quito, ce rêve de projet de vie professionnelle et personnelle s'est enfin réalisé. On a beau se préparer à un tel changement, en mobilisant un grand nombre de ressources, on n'en mesure l'importance et les conséquences qu'au fil du temps.

Sur le plan professionnel, le changement est de taille, car la structure et le fonctionnement d'un lycée français à l'étranger ne sont évidements pas identiques aux lycées de France. Le public est différent, les pratiques le sont aussi. Les élèves sont en grande majorité de culture équatorienne (de l'ordre de 90 %), ce qui signifie que les représentations, les attentes, les comportements sont assez éloignés de ceux des élèves français. Seul professeur de SES dans mon établissement, je suis chargé des trois niveaux, et j'ai repris la formation au concours de la section ibéro-américaine de Sciences-Po Paris (délocalisée à Poitiers). Si on se sent un peu seul au début, fort heureusement la participation au stage de Saõ Paolo et l'expérience d'un site Internet d'échanges avec les collègues (Argos équipe) ont été des moments importants de travail collectif.

Les premiers contacts avec la population et les élèves m'ont permis très rapidement de constater une forte prégnance des représentations sur la monnaie. L'Équateur, comme d'autres pays d'Amérique latine, a vécu des événements monétaires de grande ampleur qui ont laissé des traces durables dans la mémoire collective. En ce qui concerne le processus de dollarisation, dont on "fête" bientôt le cinquième anniversaire, ma première impression a été que ce processus avait été vécu, à la fois dans la société équatorienne et chez mes élèves, d'abord de façon salvatrice mais aussi comme un abandon à l'influence américaine. Parmi les représentations communément admises, revient souvent l'idée que ce processus a eu lieu sous le contrôle des États-Unis, ce qui n'est pas tout à fait le cas si l'on reprend les événements. De plus, ce processus de dollarisation est intervenu après une forte période d'instabilité monétaire : les élèves ont d'ailleurs gardé très présente la mémoire de ces périodes d'hyperinflation. Par exemple, la notion d'inflation semble nettement plus intégrée dans la conscience collective qu'en France et nécessite moins d'explications.

Le processus de dollarisation comme thème de travail en première

Pourquoi ce choix ? D'abord parce que ce thème me semblait favoriser une véritable démarche de réflexion sur de nombreux points du programme de première, la monnaie bien évidemment, mais aussi le marché ou le rôle de l'État. La possibilité d'une ré-exploitation successive du dossier sous différents aspects me semblait être un excellent moyen de sensibiliser plus rapidement les élèves aux différents thèmes du programme de première. Intégrer les réalités quotidiennes de mes élèves dans le cadre de mon enseignement m'a semblé encore plus nécessaire qu'à l'habitude : je me voyais mal commencer l'année avec le thème de l'euro par exemple, bien éloigné des représentations de mes élèves au départ.

Deuxièmement, j'ai eu la chance de rencontrer Jean-François Ponsot, professeur de SES devenu maître de conférences en économie monétaire au Canada, à l'époque en post-doctorat en Équateur sur le thème de la dollarisation : occasion inespérée de pouvoir faire intervenir une personnalité francophone de haut niveau dans ce domaine. Sa présence m'a permis d'envisager la préparation d'un débat en association avec les élèves.

Troisièmement, ce processus de dollarisation a suscité d'emblée ma curiosité intellectuelle, eu égard à ses conséquences sur la société équatorienne. À l'évidence, la dollarisation ne concerne pas exclusivement l'économie : de nouvelles valeurs se sont instaurées dans l'organisation des rapports sociaux, perceptibles dans les comportements au quotidien. Avant l'introduction du dollar, l'Équateur connaissait déjà un fort processus migratoire (trois millions d'Équatoriens sont partis vers les États-Unis et l'Europe, l'Espagne en particulier). La dollarisation a joué un rôle non négligeable dans le renforcement de ce processus migratoire, notamment en raison de ses effets sur les niveaux de l'emploi et des salaires, qui sont devenus les variables centrales d'ajustement à la place du taux de change. Le plus étonnant, dans ce travail avec les élèves, a été leur capacité à percevoir rapidement les enjeux du processus et pas seulement sur le plan économique mais en tant que "fait social total", intégrant aussi les dimensions sociale et politique : leur perception du quotidien leur procurait les éléments suffisants pour débuter un questionnement. Bien entendu, cela ne remplace pas une analyse économique structurée du phénomène mais, pour une première approche de la monnaie, l'utilisation d'un tel sujet m'a semblé pertinente.

Quelle démarche pédagogique pour ce sujet ambitieux ?

Dans un premier temps, il a fallu se lancer à la recherche de documents en français sur le processus de dollarisation. J'ai pu, grâce aux cédéroms d'Alternatives économiques et de La Documentation française heureusement emmenés dans mes bagages, mais aussi grâce à Internet, constituer un premier dossier documentaire accessible à des élèves de première, même si la difficulté de certains textes a nécessité un travail important sur le vocabulaire et l'utilisation intensive des dictionnaires de SES disponibles au CDI. La difficulté a été de permettre aux élèves de dépasser certaines représentations sur ce processus, la question des intérêts américains par exemple. On ne peut nier qu'il a existé des intérêts importants soutenant ce processus, mais peut-être davantage du côté des intérêts des catégories sociales aisées et des détenteurs des moyens de production en Équateur. La fuite des capitaux en Équateur est un problème qui pèse lourdement sur l'économie nationale aujourd'hui encore.

Dans un deuxième temps, les élèves disposaient d'un ouvrage en espagnol rédigé par un économiste équatorien, Alberto Acosta, Brève histoire économique de l'Équateur, dont un chapitre complet est consacré au processus de dollarisation. Ce chapitre, assez critique face à la dollarisation, apporte un certain nombre d'arguments intéressants sur le passage du sucre au dollar. Or, parmi les difficultés rencontrées en arrivant à Quito, j'ai eu très rapidement à intégrer dans mon enseignement les problèmes d'expression écrite de nos élèves (le niveau n'est pas catastrophique, mais la maîtrise de la langue française est parfois fragile). J'ai donc demandé aux élèves de se répartir le travail de traduction du chapitre en vue d'une mise en commun de leurs textes, puis je me suis efforcé d'évaluer ce travail de traduction.

La troisième étape a consisté à vérifier l'assimilation des connaissances des élèves sur ce chapitre introductif.

Le quatrième temps est venu plus tard, lorsque, après avoir traité le chapitre sur la monnaie, j'ai proposé aux élèves de réaliser un questionnaire pour préparer la conférence de Jean-François Ponsot. L'objectif principal était d'organiser avec eux une discussion sur les enjeux de la dollarisation après l'intervention de notre expert sur ce thème. Nous avons décidé de filmer la conférence et d'en faire un DVD réutilisable par les élèves les années suivantes et disponible au CDI ainsi qu'à l'Alliance française de Quito1.

Que reste-il aujourd'hui de cette expérience ?

Mes nouveaux élèves de première ont eu l'occasion de regarder et d'utiliser le DVD, avec des effets inattendus lors du cours sur la monnaie. Le fait d'observer les interventions de leurs camarades - aujourd'hui en terminale - pendant la conférence, leur a permis de comprendre qu'il était possible d'utiliser le cours de SES dans leur quotidien, mais aussi qu'une analyse structurée était nécessaire face à la complexité.

Celle-ci a été un moment important dans la prise de contact avec les élèves : partir de leur expérience me paraît être une nécessité incontournable de notre enseignement. En particulier, l'intégration de la dimension locale dans l'enseignement des SES m'est devenue aujourd'hui indispensable : les opportunités que représentent les faits sociaux qui se déroulent ici et les allers-retours que l'on peut envisager avec les sociétés occidentales et la société française sont une vraie chance pour enseigner les SES de façon dynamique.

Cette expérience m'a donné envie de renouveler la même pratique sur d'autres sujets. depuis, j'ai proposé aux élèves qui suivent l'option de première de travailler sur les partis politiques en Équateur, après leur avoir présenté les partis politiques français, avec l'idée de rencontrer et de filmer les principaux représentants du pays. La classe a déjà préparé un questionnaire, on attend les premiers rendez-vous !

Brasilia

Le fait d'enseigner dans un pays étranger permet d´aborder des problématiques sociologiques propres au contexte local. Le Brésil constitue un excellent exemple pour le chapitre sur la culture en classe de première, notamment en ce qui concerne le thème de l´acculturation. La culture du Brésil s´est en effet formée autour de nombreux apports, celui de la population indienne d'origine, ensuite ceux des migrations diverses : colons portugais, esclaves africains, puis immigrés européens (principalement italiens et allemands) et asiatiques (japonais). Loin de l'image un peu simpliste du melting pot, ce métissage s´est opéré au cours de processus complexes et quelquefois conflictuels. C´est tout particulièrement vrai en ce qui concerne l´intégration de la population noire, issue de l'esclavage. J´ai donc décidé d´approfondir ce thème avec ma classe de première.

Même si sur le sujet de nombreux ouvrages très intéressants ont été écrits (l'anthropologue Roger Bastide, le sociologue brésilien Gilberto Freyre...), j'ai choisi pour illustrer cette réflexion un support différent de l´écrit, à savoir les images de télévision et de cinéma. Ceci me semblait particulièrement pertinent dans le cadre du Brésil. Celui-ci possède en effet une industrie audiovisuelle florissante, dont le meilleur exemple est peut-être la chaîne Globo, qui exporte ses feuilletons dans le monde entier. La population est en effet grande consommatrice d´images : il suffit, pour s´en convaincre, de se promener en bas des immeubles et d´entendre à l´unisson dans tous les foyers le générique de la novela de huit heures (laquelle est un peu en retard, à l'instar des Brésiliens, et commence... à neuf heures).

J´ai donc orienté les élèves de première vers la problématique suivante : à partir de documents audiovisuels variés, il s'agissait de déterminer si la culture issue de la population noire constituait un élément réellement valorisé au sein du Brésil. Statistiquement, les Noirs appartiennent souvent à la partie de la population la plus pauvre du Brésil. Cette appartenance aux catégories populaires est-elle stigmatisante ou au contraire permet-elle de développer et de mettre en valeur une culture vivante? Le Brésilien noir est-il accepté, avec toutes les spécificités liées à ses racines, à l´égal de son homologue d´origine européenne, ou est-il éternellement ravalé à un rang inférieur? Il nous fallait transposer ces questions dans le cadre précis de la production audiovisuelle brésilienne.

J´ai sélectionné un ensemble d´extraits d´émissions de télévision et de films. Sans prétendre être exhaustif, j´ai choisi des images issues de contextes divers. Les Noirs apparaissent au cinéma, dans des films anciens comme ceux du cinema novo des années 1960 (Rio 40 graus de Nelson Pereira dos Santos) ou dans des productions plus récentes (Cidade de Deus de Fernando Meirelles). Ils sont très présents dans la musique, et les images filmées lors du carnaval de Salvador da Bahia (avec le célèbre chanteur et percussionniste Carlinhos Brown) m´ont parues très pertinentes pour analyser le statut de la musique noire au Brésil.

L´actualité des novelas nous a amené à enregistrer des extraits de Da Cor Do Pecado où l´héroïne était noire, fait assez peu courant et très discuté dans la presse. J´ai également sélectionné un extrait de reality show présenté par le très populaire présentateur noir Netinho. Son émission est un curieux mélange de reportages sur la misère urbaine et de distribution filmée de cadeaux : il sélectionne par courrier une "princesse", souvent noire, issue des catégories populaires, à qui il rend visite à son domicile (souvent insalubre), qu´il emmène ensuite en Cadillac vers les grands magasins où elle reçoit en cadeaux vêtements, lotions pour la peau, coupe de cheveux gratuite, etc. C´est cet univers culturel typiquement brésilien que nous avons entrepris d´analyser.

Nous avons basé notre réflexion sur les vieux stéréotypes traditionnellement associés aux Noirs dans la société brésilienne, pour voir si ceux-ci avaient évolué à la télévision et au cinéma vers des représentations moins péjoratives. Le joueur de samba n´est-il qu´un bom de batuque qui ne sait que taper sur de vieilles casseroles, ou est-il représenté comme le fier représentant d´une authentique culture populaire aimée et respectée par tous ? Le présentateur de télévision noir ne peut-il être qu´un vulgaire amuseur public ou lui confie-t-on des émissions capables d´aborder de façon plus sérieuse des thématiques sociales ? Les Noirs des favelas sont-ils toujours vus dans la fiction brésilienne comme de dangereux bandits, des malandros dont il faut se méfier, ou comme un groupe solidaire et digne ? La femme noire n'est-elle à la télévision qu´une mulata boazuda, objet de basses convoitises, ou donne-t-on d'elle une image plus valorisante ?

Ce type de travail présente cependant quelques difficultés pour être mené à bien de façon rigoureuse. Tout d´abord, l´utilisation du matériau audiovisuel n´est pas chose aisée dans le contexte d'un système scolaire dominé par l´écrit. Il faut d´abord amener les élèves à adopter une démarche active face à des images qu´ils ont plus souvent l´habitude de consommer de façon passive. Il faut ensuite construire une véritable approche analytique des documents audiovisuels, ce qui a constitué pour moi une nouveauté. De plus, je souhaitais baser l´ensemble de cette démarche sur des travaux de sociologie de la communication, peu présente dans les programmes officiels. J´ai proposé aux élèves la lecture d´un texte de S. Hall, célèbre auteur du courant anglais des cultural studies, qui s´est justement intéressé à la culture populaire, en particulier des Noirs de la diaspora, dans le contexte de la mondialisation. Cette lecture s´est avérée bien difficile, même si à mon avis il en est quand même resté quelque chose.

Notre grille d´analyse était basée sur ce principe connu, notamment grâce à la théorie sociologique de la communication de E. Katz, selon lequel le même message médiatique peut être perçu de façon différente en fonction des groupes culturels. Il était de ce point de vue intéressant de mener ce travail d´analyse avec un (petit) groupe constitué de trois Brésiliens, d´un Italo-Mexico-Péruvien, d´une Grecque, d´un Gabonais et d´un Franco-Algéro-Brésilien (!). Il faut préciser qu´au lycée de Brasília, capitale d´un pays métis qui a la plus importante population noire après le Nigeria, les élèves noirs sont le plus souvent des enfants de diplomates africains. Le plus surpris par les images était justement cet élève gabonais, choqué par exemple par les propos d´une chanteuse qui éludait ses origines africaines. À partir de nos discussions, nous avons donc fait la liste des diverses interprétations possibles des dialogues, images, postures des personnes qui apparaissaient à l´écran.

Pour prolonger notre petite recherche, nous avons présenté, documents audiovisuels à l´appui, une petite conférence-débat à la classe de seconde. Comme confirmation du point de vue de Katz, l´interprétation des images a suscité de vives discussions. Pour les uns, la culture nègre est un élément parfaitement assumé par les Brésiliens. Pour d´autres, elle reste présentée de façon péjorative, comme un élément plutôt folklorique du paysage culturel. Comme le suggère Hall, la culture de la diaspora noire reste une culture dominée, mais qui sait utiliser ses atouts pour se faire connaître et être adoptée par tous.

Ce type de travaux me semble ne pouvoir être mené que dans un contexte tel que celui d´un lycée français à l´étranger. Il nécessite en effet une bonne connaissance de la culture et de la langue locale. Il s´est enrichi de la diversité des élèves du lycée de Brasília et de leurs multiples nationalités.

Quelles missions pour l'AEFE ?

Enjeux et problèmes

Comme on l'a déjà évoqué, les contraintes de notre fonction dépendent pour partie de l'environnement institutionnel. L'Agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE) a lancé en 2000 une réflexion sur les perspectives du réseau, en y associant l'ensemble des postes. C'est l'avenir même de l'enseignement français à l'étranger qui, à notre avis, se trouve ici posé.

Des inégalités sociales croissantes

La scolarité au sein des écoles françaises est loin d'être gratuite : le problème se pose donc de l'accueil d'enfants de résidents français à l'étranger n'appartenant pas aux milieux des ambassades, de la coopération ou des multinationales françaises. La sénatrice représentante des Français de l'étranger, madame Cerisier-Ben Guiga a publié un rapport sur l'exclusion des Français à l'étranger en 1999 : d'après elle, on peut évaluer à 40 000 le nombre de Français résidant à l'étranger en situation de grande pauvreté. Les besoins d'aide sociale à l'étranger sont concentrés sur les deux continents en voie de développement que sont l'Afrique et l'Amérique latine et se cristallisent autour de trois grands problèmes : l'accès à l'école, à la formation professionnelle et à la santé.

En ce qui concerne la scolarité, un tiers seulement des enfants immatriculés fréquente une école française. Or, dans les pays en voie de développement, le délabrement des systèmes scolaires publics nationaux fait que les enfants français qui n'accèdent pas aux écoles de l'AEFE (bourses scolaires trop aléatoires et inaccessibles pour les familles de classe moyenne) et dont les parents n'ont pas les moyens de payer une bonne école privée ont un niveau scolaire très bas. Même au sein des écoles françaises, l'exclusion se produit en raison de l'absence de filières adaptées aux enfants en difficulté, notamment du fait de la rareté des filières techniques (STT/STI) et professionnelles (CAP/BEP) à l'étranger. Dès lors, de redoutables difficultés d'orientation surgissent en fin de troisième et de seconde (souvent résolues par des passages "par défaut" dans une série générale conduisant ensuite à l'échec au baccalauréat). Les bourses scolaires attribuées aux seuls élèves français n'atténuent que très partiellement les inégalités ainsi constatées, même si les sommes que l'AEFE leur consacre ne sont pas négligeables. Le budget des bourses scolaires s'est élevé à 38,11 millions d'euros en 2002 (soit 10 % du budget de l'Agence) pour un nombre de demandes de bourses de 21 841 (+ 4 % par rapport à 2001) et un nombre de bourses accordées de 18 548 (+ 4,64 % sur la même période).

Participer à la diffusion de la langue et de la culture françaises : un attrait moindre ?

D'une certaine manière, c'est la coopération culturelle "à la française" qui est ici en cause. Les lycées français ne sont pas seulement responsables devant l'Agence mais aussi devant les services culturels des ambassades. Il est vrai que la coopération culturelle à travers l'action des alliances françaises, des centres culturels français (CCF) et des lycées français fait preuve d'une belle santé. Malheureusement, la coordination entre les différents acteurs des services culturels reste encore souvent à l'état embryonnaire.

Il convient également de se méfier de l'expression de coopération culturelle : comment ne pas se tromper en croyant que l'action des lycées français est destinée à la population pauvre des PED ? Loin d'être une action de type humanitaire, l'enseignement au sein des lycées français est avant tout destiné aux enfants de l'élite économique, culturelle et politique. Pas de programme d'accueil donc pour les meilleurs élèves issus de familles modestes et scolarisés dans des établissements locaux, pas ou peu d'aide aux écoles locales. De même qu'il existe parfois en France une rivalité entre établissements publics et privés pour accueillir les meilleurs élèves, les écoles françaises se retrouvent en situation de concurrence (favorable) sur le marché de l'élitisme scolaire2. Pourtant, débarrassé de ses illusions tiers-mondistes originelles, le réseau AEFE est probablement le plus formidable levier à long terme de la coopération française, la plupart des élèves formés dans les lycées français constituant une future élite économique francophone plutôt qu'anglophone. Mais ces enjeux paraissent secondaires en métropole, et les budgets continuent de diminuer inexorablement...

Aussi, trop nombreux sont les anciens élèves qui se détournent de l'enseignement supérieur français pour gagner les facultés canadiennes, américaines ou belges. Un rapport de l'Inspection générale des Affaires étrangères (IGAE) a d'ailleurs dénoncé une attention insuffisante au devenir des élèves dans l'enseignement supérieur : "Quoiqu'ils aient été accueillis et formés, moyennant un coût élevé, par le réseau de l'AEFE, ils poursuivent en majorité leurs études hors du réseau français (États-Unis, Grande-Bretagne, Allemagne, Canada...), pays qui sont loin d'avoir consenti pour eux le même effort, tant pédagogique que financier."

Certes, l'Agence met de réels moyens financiers à la disposition des étudiants étrangers, en développant pour eux des systèmes d'aides (bourses d'excellence, aide au logement, etc.) et d'autres structures, telle l'agence Edufrance, facilitent l'accès des étudiants étrangers en France. En Bolivie, par exemple, la création d'une "prépa" intensive de trois mois permet aux élèves, notamment issus de la série ES, de préparer certains concours (comme celui de l'IEP de Paris, section Amérique latine, débutant à Poitiers). Mais ces moyens restent limités, le nombre annuel de bourses d'excellence accordées restant de l'ordre de 115, pour une valeur globale de deux millions d'euros.

Il est certes difficile de concilier les valeurs d'une école républicaine qui accueille les enfants des Français résidant à l'étranger les plus démunis avec des objectifs de formation d'une élite économique et culturelle francophone. Mais, il nous semble qu'au-delà des questions budgétaires, c'est une absence de vision d'ensemble qui manque à l'AEFE et à ses tutelles. Il est impératif de revaloriser les missions de l'AEFE pour qu'elle contribue pleinement au rayonnement culturel de l'enseignement français en Amérique latine et dans le monde.

Texte associé : L'enseignement des SES en Amérique Latine : témoignages d'élèves


(1) Le DVD contient à la fois la conférence de J.-F. Ponsot et le dossier documentaire, préparé par les élèves, qui en permet l'exploitation en classe (disponible sur demande : boisson.stephane@wanadoo.fr).

(2) Bien souvent les lycées français rivalisent avec les meilleures écoles locales ou appartenant à d'autres systèmes : écoles allemandes, belges, américaines, etc.

(3) L'internaute retrouvera ces différentes contributions dans le Cybermanuel de SES de l'académie de Bordeaux sous la rubrique "Le métier à tisser" : http://ses.ac-bordeaux.fr/spip_ses/rubrique.php3?id_rubrique=158

Idées, n°141, page 40 (09/2005)

IDEES - Enseigner les SES en Amérique latine