Dossier : Présence, absence

Tous impliqués ?

Anne Barrère, professeure en sciences de l'éducation à Paris V Descartes, laboratoire Cerlis, sociologue de l'éducation

L'institution est de nos jours mise au défi de proposer un " régime équilibré " pour maintenir la bonne santé de l'obligation scolaire. La présence des élèves dans l'école oscille entre diverses figures, du retrait à la motivation, de la conformité aux normes à une hyperaffirmation adolescente.

L'allongement des scolarités pour toute une génération fait de l'école un lieu où l'on passe désormais une part non négligeable de sa vie (vingt ans en moyenne en comptant l'université, contre quatre années en début de siècle). Et si l'on n'y fait plus l'appel de vive voix, on y vérifie toujours des présences obligatoires officiellement jusqu'à 16 ans, mais effectives jusqu'à beaucoup plus tard, dans la mesure où le baccalauréat est devenu pour la plupart des jeunes un bagage minimum. N'oublions pas que cette présence des enfants et des jeunes dans un espace scolaire autonome a été conquise de manière progressive et volontariste, contre les impératifs de la vie des champs, contre le travail des enfants, contre " l'école buissonnière " devenue aujourd'hui, dans un vocabulaire bien plus dramatique, " le décrochage scolaire ". Mais si la contrainte de la présence physique à l'école est toujours là, et si elle se fait même plus pressante au fur et à mesure que la scolarité s'allonge et que ses enjeux sociaux gagnent en importance, elle n'est à tout prendre qu'une condition nécessaire et insuffisante de l'accomplissement de l'action éducative. En fait, plusieurs régimes de présence cohabitent à l'intérieur de l'institution, nés de l'évolution pédagogique et organisationnelle de l'école, elle-même débitrice d'évolutions sociales plus générales. Ils ne concernent d'ailleurs pas seulement les jeunes et font évoluer, en miroir, les missions et fonctions des adultes, tout particulièrement les enseignants et chefs d'établissement.

La présence physique : le travail d'être là

L'obligation de présence des élèves est un des arguments permettant de présenter le travail scolaire comme un véritable travail. Même s'il n'est pas rémunéré par un salaire, il l'est par un statut social : écolier, collégien, lycéen. Et s'y dérober trop gravement peut être aujourd'hui pénalisé financièrement par la suppression des allocations familiales, preuve a contrario de l'importance du rôle social de l'enfant et du jeune scolarisé. Rappelons que ce travail en lui-même est, pour Émile Durkheim, le coeur de l'action de l'école, surtout à l'école primaire, car il s'agit d'arracher l'enfant au monde affectif et trop peu régulé de la famille pour se plier à des règles impersonnelles, à des devoirs quotidiens - dans tous les sens du terme - qui accoutument progressivement l'enfant à la vie en société et le coupent de sa nature velléitaire d'enfant. La présence scolaire est en elle-même socialisatrice, en dehors même des contenus scolaires auxquels Émile Durkheim, dans ses écrits sur l'école, consacre finalement moins d'attention qu'aux bénéfices de cette situation de contrainte. Dans une vision critique, on a pu voir aussi bien sûr cette entreprise comme une mise au pas de l'enfance et de la jeunesse, une manière de discipliner les corps et les esprits. Pourtant, alors que du côté de l'université ou de la formation d'adulte, les enseignements " à distance " et campus virtuels se multiplient, on ne peut que souligner la force de cet impératif de présence physique dans le primaire et le secondaire, renforçant l'idée de la fonctionnalité sociale de l'école comme " occupation de la jeunesse ". En témoigne aussi la forte problématisation de l'absentéisme scolaire. L'identification d'" élèves en rupture ", ou décrocheurs, est depuis les années 1990 au centre d'interrogations, de recherche et de nombreux dispositifs de lutte, en partenariat avec les institutions du secteur social (Glasman, OEuvrard, 2004 ; Esterlé, 2007). Des classes ou dispositifs relais, des dispositifs internes à certains établissements, témoignent de préoccupations constantes à cet égard, même si les historiens comme toujours amènent à relativiser la situation en montrant comment l'obligation scolaire a pu être malmenée !

Ce premier régime de présence est aussi celui que suscite le cadre organisationnel de l'école : des établissements régis par des règles, dans l'ensemble bureaucratiques, même s'ils ont, depuis les années 1980 conquis une marge d'autonomie. La présence à l'école peut se lire alors - dans une version affaiblie de la version durkheimienne - comme l'acquisition des réflexes de travail dans les grandes organisations contemporaines (Berthelot, 1983). L'élève s'habitue à justifier ses absences, il part en vacances lorsque l'organisation le décide. À cet égard, il est logé à la même enseigne que les adultes qui travaillent avec lui à l'école : enseignants et chefs d'établissements sont pris eux aussi dans ces impératifs et, d'ailleurs, l'absentéisme enseignant est régulièrement mis au devant de l'agenda médiatique et social.

L'implication : la présence efficace

Pourtant être là ne suffit pas bien sûr, comme en témoignent les plaintes enseignantes concernant le " gardiennage " et les bulletins reprochant laconiquement aux élèves d'être " présents physiquement en cours ", laissant supposer une absence plus essentielle. Être là suffit d'autant moins que, depuis les années 1980, les régulations bureaucratiques du travail sont montrées du doigt et prises en défaut d'efficacité et de souplesse. En matière pédagogique d'ailleurs, la dénonciation de la passivité induite par certaines méthodes n'est pas récente ; elle est même aussi ancienne que les " vieilles pédagogies nouvelles " dont on trouve trace chez les instituteurs (Vincent, 1980). Un deuxième régime de présence, peut alors être identifié. Porteur de discours de mobilisation subjective dans l'activité, l'implication désigne une certaine qualité de présence, à la croisée de préoccupations pédagogiques et organisationnelles. Car on l'a toujours su, certains élèves présents sont absents. C'est vrai des rêveurs, intermittents ou permanents, des cancres à la Prévert ; c'est aussi vrai des élèves sérieux, timides, effacés, qui ne se font pas remarquer et qui vivotent dans leur coin. Ritualistes scolaires, ces derniers misent précisément trop sur la présence physique et organisationnelle. On dira d'eux qu'ils sont sérieux mais qu'ils ont malgré tout des " résultats insuffisants ". Il leur faudrait être là... en esprit, écouter, comprendre, réagir, apprendre. L'implication des élèves, au sens de mobilisation cognitive, est d'autant plus requise aujourd'hui que priment des formes pédagogiques mettant sur le devant de la scène l'activité de l'élève. Mais elle est difficile à cerner, dans un environnement massifié, ce qui justifie aussi des dispositifs plus individualisés, qui cherchent précisément à l'améliorer. Certains élèves s'affirment motivés, font des efforts, travaillent, revoient et recopient leurs cours et restent pourtant des laissés-pour-compte de la réussite. D'autres, qui le font apparemment beaucoup moins, surprennent parfois et réussissent avec une apparente désinvolture.

La motivation : le miroir institutionnel

Ces aléas et mystères de l'implication cognitive des élèves, permettent aussi d'interroger en miroir l'implication enseignante, dans une version plus professionnalisée du métier. La dramatisation des enjeux scolaires, l'existence d'experts pédagogiques et didactiques proposant des réflexions sur les objets et les méthodes d'enseignement tracent les contours d'une autre présence enseignante, qui, loin de se soucier de la seule émission du discours professoral, en assure les bonnes conditions de réception, y réfléchit, modifie ses stratégies pédagogiques. Mais cette image régulatrice se double de plus en plus d'une implication dans l'établissement lui-même. Le " bon " enseignant partage avec ses collègues ses réflexions, échange avec eux pour trouver des solutions. Lorsqu'on interroge les chefs d'établissement, l'enseignant qui ne fait " que ses heures de cours " est en clair déficit de présence professionnelle. Ce qui est visé là, c'est explicitement un défaut d'implication dans les activités collectives de l'établissement, qui signale à leurs yeux, à tort ou à raison, un déficit dans l'intensité de l'activité elle-même. Autour des élèves en échec en particulier, ou des classes difficiles, une présence de " fonctionnaire " ne suffit pas. Les chefs d'établissement eux-mêmes sont concernés par cette évolution, puisque le type idéal du gestionnaire ou de l'administrateur bureaucratique est devenue une figure repoussoir, au profit de la valorisation de ce qu'ils appellent eux-mêmes " la présence terrain ", centrée sur la recherche de solutions et d'une réactivité immédiate aux problèmes, contre la lenteur de l'application des règles (Barrère, 2006).

Les impératifs pédagogiques rejoignent alors les transformations de l'organisation pour rendre profondément insatisfaisant ce qui ne serait qu'un faire-semblant : la simple présence simultanée de jeunes et d'adultes dans un lieu donné, et pour un temps donné. Mais d'un autre côté, le nouveau modèle suscite ses propres problèmes : les implications ne s'emboîtent pas miraculeusement. Pour les enseignants, difficile de savoir, dans un cours, ce qui se joue dans une trentaine de têtes, face à un contenu, des exercices, ou la parole magistrale. Difficile aussi pour eux de ne pas s'interroger sur l'élargissement du travail auquel ils sont confrontés aujourd'hui et qui leur font redouter une perte d'importance du coeur de métier (Demailly, 2008) : participation à des projets dans le cadre de l'établissement, à des groupes de remédiation, de réflexion sur l'évaluation. Quand on interroge les élèves, on s'aperçoit que leurs scolarités au long cours recèlent de complexes dénivelés d'implication, selon les matières, les niveaux, les enseignants, les aléas des vies familiales et juvéniles, la plus ou moins grande opacité de leur projet d'avenir. Pour les chefs d'établissements, la " présence-terrain " est parfois impossible, tant restent lourdes les tâches de gestion administrative. Des stratégies de retrait et de fuite apparaissent comme des refuges ou des protections contre l'investissement subjectif requis par l'implication. La responsabilisation individuelle engendrée par le nouveau modèle - plus forte d'ailleurs pour l'instant pour les élèves que pour les enseignants ou les chefs d'établissements, seulement " incités " (pour le moment même si c'est de plus en plus intensément) à répondre de leur efficacité - entraîne des formes de résistance.Citons  l'apathie des élèves confrontés à des pédagogies actives - comme le film " L'Esquive " d'Abdelatif Kechiche l'illustre excellemment dans une scène où un adolescent " bloqué " ne parvient pas à jouer dans une pièce de théâtre - enseignants fuyant l'implication, chefs d'établissement que l'on accuse de se barricader dans leur bureau... (ce qu'ils justifient parfois en disant que les enseignants leur reprochent aussi d'être trop présents en salle des profs). L'implication est un régime délicat à doser : à côté de déficits évidents, justifiant les critiques traditionnelles du premier régime, on voit désormais apparaître à l'école des pathologies de la surprésence : enseignants ou chefs d'établissement surimpliqués, élèves anxieux, d'autant plus susceptibles de souffrir de déficits de reconnaissance qu'ils ont l'impression de se consacrer tout entier à leur activité.

L'alchimie des présences

Pourtant, entre la présence insuffisante des corps et l'utopie de la présence efficace, existe une autre manière d'être là. L'univers scolaire est aussi un univers de relations, qui excède et supplée les deux autres. Si ce régime rejoint le précédent - on peut parler d'implication relationnelle - il en constitue une version moins instrumentalisée : il rend davantage justice aux aspects affectifs ou éducatifs de la relation, dont le lien avec l'efficacité scolaire n'est pas toujours simple.

Élèves problématiques mais attachants, dont on se préoccupe parfois d'autant plus que leur présence en cours est parfois intermittente ; classes où le courant " passe " ou non, enseignants conflictuels qui absorbent l'énergie des chefs d'établissement ou au contraire enseignants dynamiques qui la décuplent, chefs d'établissements plus ou moins faciles à aborder et à solliciter... Les individus sont présents " différemment " à l'école, au travers de leurs modes d'affirmation individuels, et quels que soient les jugements portés sur la qualité de leurs prestations scolaires ou de travail. Un " bon " élève peut être transparent, un enseignant contesté très présent dans l'établissement. Les demandes relationnelles des élèves envers les enseignants sont fortes, et d'autant moins satisfaites que les résultats ne sont pas au rendez-vous (Ballion, 1986). Les élèves français, surtout dans les lycées professionnels et techniques, se plaignent de relations trop verticales à leur gré. Dans les enquêtes sur les motivations professionnelles des enseignants, la relation est presque à égalité avec l'intérêt pour une discipline, et la dépasse même pour les jeunes enseignants, qui par ailleurs disent craindre - comme parfois les conseillers principaux d'éducation ou même les chefs d'établissement - l'absorption de leur temps dans le relationnel.

De plus, le régime de la relation et le régime de l'implication ne font pas forcément bon ménage. Les enseignants, après un cours harmonieux relationnellement, font le pari que le message est bien passé et sont régulièrement déçus. Et pourtant, cette impression positive est le seul indice visible qu'ils ont, bien souvent, de la réussite d'un cours, avant qu'il ne donne lieu à évaluation. Quant aux élèves, il leur arrive de confondre parfois la relation empathique qu'ils ont avec un enseignant, qui leur permet de se motiver, et la bonne compréhension des mécanismes scolaires (Bonnery, 2007). S'ils disent cette relation essentielle à la construction du sens des savoirs, au jour le jour, ils éprouvent ensuite un fossé avec le travail à la maison. Enfin, les équipes d'enseignants les plus soudées relationnellement ne sont pas forcément toujours les plus efficaces, comme le constatent les chefs d'établissement, qui peuvent avoir envie de les défendre malgré tout, de peur de favoriser démotivation et retrait. La relation peut alors apparaître comme un leurre, voire une facilité " démagogique " mais elle est aussi un ingrédient climatique absolument nécessaire. L'éducation se fait dans un halo relationnel permanent. L'alchimie des présences décide alors de réussites qui se dérobent à tout critère objectif d'évaluation : la bonne ambiance d'un établissement, d'une classe, n'est-elle pas aussi un succès en tant que tel ? La tentation est évidemment grande, face à des résultats négatifs, d'en faire un succédané de réussite... C'est le cas des établissements qui, malmenés par les classements et la culture de l'évaluation, se rassurent au nom de ces critères plus qualitatifs, et donc difficiles à mettre en chiffres ou à formaliser, dans une ébauche de contestation d'une appréciation exclusivement quantitative des résultats scolaires. Comment quantifier les réussites relationnelles ? Et pourtant, ne font-elles pas pleinement partie de l'éducation ?

L'hyperprésence adolescente

Il ne faut pas oublier enfin que la présence des élèves, impliquée ou non, régulière ou non, marquante ou non, est aussi, dans les collèges et lycées, et tout à fait légitimement depuis une vingtaine d'années, celle d'adolescents qui importent à l'école une culture plus ou moins en phase avec la culture scolaire. Looks, musiques, portables, écouteurs, intérêts plus ou moins spécialisés structurés en amont par les hobbies, comportements groupaux ou de surindividualisation, les élèves ne seraient-ils pas, à bien des égards, trop présents ? Si le phénomène peut concerner également la fin de l'école primaire, il y est sans doute moins intense, en raison de la moindre autonomie du groupe enfantin. L'affirmation juvénile peut plus ou moins bien se combiner avec l'investissement scolaire (Dubet-Martuccelli, 1996) mais, qu'elle le soutienne ou le menace, elle est aujourd'hui une donne centrale du vécu quotidien des classes, en particulier au collège. Si l'institution essaie de la transformer en implication citoyenne, dans des dispositifs complexes de participation qui obtiennent dans l'ensemble des succès mitigés, elle ne s'y laisse guère véritablement enfermer.

L'hyperprésence adolescente problématise en effet toutes les autres. Le look devient un problème au quotidien, de même que la capuche sur les yeux, l'ostentation de maquillage, de jeans troués, de signes parfois porteurs de messages politiques ou de corps trop découverts. À cet égard les adultes, et surtout les chefs d'établissement, redécouvrent en quelque sorte le sens de la laïcité, au-delà des signes religieux, comme coupure instaurée entre l'institution et le monde extérieur : interdisant parfois tel ou tel habit ou type de chaussures, ou des sacs si petits qu'on ne voit pas comment un classeur y tiendrait ! L'implication cognitive doit elle aussi composer avec les motivations adolescentes, même si les stratégies - et les ressources - des enseignants sont à cet égard très différentes, certains cherchant la proximité des intérêts juvéniles et d'autres, au contraire, croyant aux vertus de la distanciation. Quant aux relations, elles doivent aussi, à l'intérieur des classes composer avec la vie juvénile, ce qui explique - tant l'entreprise est délicate - que les enseignants soient satisfaits d'eux-mêmes lorsqu'ils en régulent les aléas (Barrère, 2002).

Comment faire rentrer l'hyperprésence adolescente dans les triples exigences de la régularité institutionnelle, de l'implication cognitive et de la " bonne relation " ? Tel est aujourd'hui aussi le défi de l'institution, renforçant l'articulation nécessaire des trois régimes de présence. Transformer l'énergie et l'expressivité de certains adolescents (le retrait ou l'apathie de certains autres) en mobilisation cognitive, ou en affrontant les empathies et conflits avec les jeunes, voilà la tâche quotidienne à laquelle s'attellent les professionnels de l'école. Qu'ils aient parfois la tentation du retrait protecteur de la présence bureaucratique est sans aucun doute compréhensible, et pourtant, dans la multiplicité des projets et des innovations, ce sont bel et bien sans nul doute, les deux autres régimes de présence qui se sont largement imposés !

Bibliographie

  • Ballion R., La démocratie à l'école, ESF, 1998.
  • Barrère A., Les enseignants au travail, L'Harmattan, 2002.
  • Barrère A., Sociologie des chefs d'établissements, PUF, 2006.
  • Berthelot J.-M., Le piège scolaire, PUF, 1982.
  • Bonnery S., Comprendre l'échec scolaire,La Dispute, 2007.
  • Demailly L., Politiques de la relation, Septentrion, 2008.
  • Dubet F., Martuccelli D., À l'école, Seuil, 1996.
  • Durkheim E., L'éducation morale, PUF, 1992.
  • Glasman D., OEuvrard F., Le décrochage scolaire, La Découverte, 2004.
  • Esterlé M., Les élèves transparents,Septentrion, 2007.
  • Vincent G., L'école primaire française, PUL, 1980.

Education & management, n°36, page 21 (12/2008)

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