Dossier : Manager pour tous

Table ronde Comprendre (2)

Hervé Benoit, Directeur adjoint de l'INS HEA (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés - ex-CNEFEI)

Pendant de nombreuses années, on a affecté les élèves handicapés dans des établissements spécialisés ou dans des classes spéciales constituées sur la base d'une catégorie de déficience bien déterminée : à ce titre, on pouvait dire que l'enfant était plus classé que scolarisé. C'est aujourd'hui l'accessibilité de l'École et la continuité des parcours scolaires qui est recherchée pour les élèves en situation de handicap. L'objectif de scolarisation se substitue à celui d'intégration scolaire - ce qui se traduit dans la loi du 11 février 2005 par le droit pour tout enfant ou adolescent handicapé d'être inscrit dans "(l')établissement [...] le plus proche de son domicile" et par l'abandon du terme d'éducation spéciale. L'un des points d'appui est le développement des dispositifs collectifs : c'est dans le second degré que se joue la réussite de cette dynamique.

L'évolution de la conception de l'éducation spécialisée

Les conceptions scientifiques du début du XXe siècle sur l'enfant "anormal"1 ont très longtemps continué de structurer les représentations des professionnels de ce que l'on appelait le secteur de l'éducation spéciale. Chaque déficience est alors conçue comme un type particulier de dysfonctionnement de la normalité, appelant un traitement spécifique. Il en résulte une catégorisation des individus en fonction de leur manque et des pratiques de prise en charge destinées à corriger ce défaut, à réduire l'écart à la normalité, un peu comme les orthopédistes réduisent une fracture. Une fois posée cette axiomatique de la rupture d'un ordre naturel, il était donc cohérent d'envisager pour ces jeunes une autre rupture, celle d'une scolarisation séparée, dans un cadre adapté à leur différence : un cadre d'éducation spéciale dans des lieux de réparation. Ainsi l'approche médicale du handicap et le traitement éducatif qui en résultait se combinaient-ils pour créer chez les jeunes atteints d'une déficience les conditions d'une rupture plus grave encore, une véritable fracture interne, opposant au sein même du sujet une partie saine et une partie malade, et propulsant l'anomalie au premier plan de son identité. Or l'état actuel de la recherche en psychologie et en pédagogie permet d'affirmer deux choses essentielles . D'une part, il n'y a pas de différence fondamentale en matière de développement mental et de fonctionnement cognitif entre des enfants qui relèveraient de la normalité et d'autres dont les processus mentaux seraient si radicalement différents qu'ils échapperaient à toute entreprise éducative ordinaire. D'ailleurs, si frontière il y avait, où se situerait-elle ? Il n'y a que de la diversité, c'est-à-dire un continuum sans rupture entre l'élève qui résout un problème sans rencontrer d'obstacle et celui qui se trouve, pour des raisons très diverses, complètement désemparé devant la tâche à accomplir.

D'autre part, l'appartenance à une même catégorie diagnostique ne garantit nullement que les enfants présentent des besoins éducatifs identiques. En revanche, la séparation du groupe de pairs limite les interactions et les fondements médico-sociaux de l'éducation spéciale conduisent souvent à privilégier des objectifs de socialisation, dans le cadre d'actions thérapeutiques, au détriment des apprentissages. Il en résulte un effet de médicalisation et de filiarisation, peu propice, à terme, à l'acquisition des compétences scolaires et professionnelles indispensables à l'intégration sociale.

Du détour ségrégatif à l'accessibilité de l'école

La mise en oeuvre des principes d'égalité des chances et d'universalité du droit à l'éducation imposait de revenir sur la pratique du détour ségrégatif, qui consistait à déléguer à des organismes de soins, souvent associatifs, crédités de la compétence d'éducation spéciale, la prise en charge des élèves handicapés dans des institutions séparées. En conséquence, il incombait à l'École d'adapter ses structures et ses modes de fonctionnement, de développer des formes diversifiées d'aide et de soutien, mais aussi de rechercher le partenariat des établissements et services de santé afin de conjuguer le droit à l'éducation et le droit aux soins. Ainsi est-il devenu aujourd'hui courant que des personnels spécialisés de SESSD2 interviennent au sein des établissements scolaires pour contribuer à répondre aux besoins éducatifs particuliers de certains élèves, dans un cadre individuel ou collectif.

S'il n'est plus envisageable pour l'Institution scolaire de déléguer à des organismes spécialisés une partie de son rôle éducatif, c'est donc qu'il lui appartient de créer les conditions de l'accessibilité pour tous aux apprentissages et aux savoirs. Le changement de conception est d'importance : cela signifie que l'enjeu essentiel n'est plus aujourd'hui de développer l'intégration scolaire des élèves handicapés, mais d'apporter au système éducatif les aménagements qui rendront possible la scolarisation de tous les élèves.

Le processus d'intégration scolaire est en effet apparu dans un contexte de dualisme éducatif, où coexistaient une filière ordinaire et une filière spécialisée d'éducation, la seconde ayant pour rôle de prendre en charge les jeunes à besoins particuliers que la première ne s'estimait pas capable d'accueillir. Il consistait à incorporer, à agréger à la majorité des jeunes quelques-uns de ceux en qui avaient été écartés en s'appuyant sur les possibilités d'adaptation qu'ils avaient pu développer grâce aux actions rééducatives. C'était donc plutôt d'une forme de ré-intégration qu'il s'agissait et, qui plus est, d'une ré-intégration qui reposait principalement sur la mise à l'épreuve de l'élève, sur sa confrontation aux exigences de la norme scolaire. L'objectif de scolarisation questionne au contraire le fonctionnement du système éducatif sur sa capacité à prendre en compte la diversité des besoins individuels de tous les élèves, notamment lorsque ceux-ci sont liés à une déficience ou à une maladie. Il s'inscrit dans une perspective où ce n'est plus seulement à l'élève, mais aussi à l'école de s'adapter ; il participe de la logique de l'école pour tous, qui pourrait être une façon de traduire en français l'expression inclusive education, maintenant très largement usitée dans les instances de l'Union.

Cette logique repose essentiellement sur la mise à distance de l'idée, issue de l'approche médicale, que les difficultés rencontrées par un élève handicapé au cours de sa scolarité seraient à attribuer principalement à sa déficience (sur le plan cognitif ou sensori-moteur), alors qu'elles peuvent le plus souvent être analysées en termes d'obstacles constitutifs d'une situation de handicap. Cette situation se définissant comme la résultante des interactions entre les caractéristiques singulières d'un élève et les contraintes de l'environnement scolaire dans lequel il est immergé. Pour créer les conditions favorables à la scolarisation de cet élève, il s'agira dès lors de réduire la situation de handicap par des démarches pédagogiques appropriées ainsi que par la qualité de l'environnement matériel, physique et humain.3 Dans le cas où ces médiations ne pourraient être mises en oeuvre, il est clair que la situation de handicap s'en trouverait aggravée, sans qu'on puisse l'imputer en aucune façon à la déficience. En revanche, l'identification, en contexte d'apprentissage, des besoins éducatifs particuliers des élèves permet d'échapper aux risques de stigmatisation et d'enfermement dans une catégorisation nosographique, elle préserve des effets pervers du déterminisme biologique ou psychopathologique.

Il faut ajouter que les pratiques d'intégration scolaire s'enracinent historiquement dans une tradition de volontariat, de bonne volonté des enseignants, qui explique sans doute en partie la fragilité du processus et le "parcours du combattant"4 des parents. Avec le plan Handiscol', lancé en avril 1999, on voit au contraire s'affirmer la volonté politique de sortir l'intégration scolaire du domaine de la présence simplement "tolérée"5 de l'élève différent, afin de l'installer résolument dans la mission de scolarisation de tous qui est celle de l'École et, partant, dans les obligations et les savoir-faire professionnels des enseignants. Et c'est bien cet enjeu d'éthique et de citoyenneté qui est au coeur de la loi du 11 février 2005 sur l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

Les dispositifs et les formations

La mise en oeuvre de la politique de scolarisation des élèves en situation de handicap comporte deux niveaux d'action complémentaires : d'une part la mise en place de dispositifs adaptés pour garantir la continuité des parcours tout au long de la scolarité, en dehors de toute filiarisation, d'autre part l'élargissement de l'offre de formation à tous les professeurs, et non plus aux seuls enseignants du premier degré. Le rapport de l'IGAS et de l'IGEN de mars 1999 insistait déjà sur le fait que tout se passait comme si le processus ne parvenait pas à franchir la frontière entre le primaire et le secondaire.

L'une des raisons en est que l'enseignement spécialisé, puis le secteur de l'ais (adaptation et intégration scolaires), sont nés dans le premier degré. Cette origine historique, qui a marqué la culture professionnelle des acteurs, explique sans doute un niveau limité d'ambition scolaire pour les élèves handicapés. Dès lors que l'action pédagogique repose sur le présupposé que ces élèves n'ont pas vocation à accéder aux enseignements du second degré, il en résulte que la gamme des parcours scolaires est donc a priori conçue en fonction des objectifs terminaux de l'école élémentaire. La nouvelle définition de la CLIS6 (classe d'intégration scolaire) comme "dispositif d'intégration", ouvert sur les classes ordinaires, complémentaire de l'intégration dans une "classe de référence" pour les élèves présentant une déficience auditive, visuelle ou motrice, et non comme "classe fermée sur elle-même", a pour objet de mettre un terme à l'enfermement dans une filière et de rendre possible la continuité de parcours scolaires accompagnés.

La seconde raison tient sans doute à la quasi-absence au collège, et a fortiori au lycée, jusqu'en 2001, de dispositifs collectifs capables d'alléger la charge psychologique et cognitive que les contraintes inhérentes à l'intégration individuelle font peser sur l'élève en situation de handicap. La vocation des unités pédagogiques d'intégration (UPI), dont le développement fait l'objet d'un nouveau plan de cinq ans7 (2005-2010), est de prévenir le décrochage scolaire provoqué par une trop forte pression, en offrant une alternative au placement spécialisé. Les élèves y sont des collégiens à part entière, fréquentent à la mesure de leurs possibilités leur classe de référence8 et peuvent être regroupés pour certaines activités. Ainsi les collèges et, à terme, les lycées seront-ils en mesure de répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap. On voit ainsi se résoudre, grâce à la nouvelle logique du parcours scolaire adapté construit en référence au cursus ordinaire, l'opposition qui paraissait un temps irréductible entre l'intégration individuelle et l'intégration collective.

La troisième raison est le manque de formation des professeurs du second degré dans le domaine du handicap et des besoins éducatifs particuliers : la mise en place à la rentrée 2004 des formations au diplôme du 2CA-SH9 (certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap) vient combler un vide et répondra à coup sûr aux attentes de nombreux professeurs.

En conclusion

Offrir à des élèves en situation de handicap, grâce à l'aménagement approprié du contexte et de la norme scolaires, la possibilité de réaliser des performances intellectuelles ou motrices que l'on pouvait considérer a priori comme improbables, au regard du diagnostic médical de leur trouble, maladie ou déficience, est déjà pour de nombreuses équipes d'établissement une source légitime de satisfaction et de fierté. Mais l'action en faveur de ces jeunes particulièrement vulnérables à l'exclusion bénéficie aussi à tous les autres, parce qu'elle met sur le devant de la scène la nécessité d'articuler la construction de parcours scolaires en référence aux objectifs nationaux à une réflexion sur l'aide, sur l'évaluation et sur la différenciation pédagogique.

Reconnaître et accepter la diversité des élèves, répondre aux besoins éducatifs particuliers qui sont les leurs dans un cadre exempt de stigmatisation, c'est préserver l'intégrité des chances de réussite de chacun. Cela amène à méditer sur cette image de l'Homme sculpteur de lui-même que nous livre Albert Jacquard : "Un homme... se construit lui-même à partir d'un donné que lui fournit la nature, mais l'homme qui sera construit est aussi différent de son patrimoine génétique initial que la statue faite par Michel-Ange de Moïse est différente du bloc de marbre qu'un jour Michel-Ange a mis dans son atelier.10"


(1) Binet A., Simon T. (1907), Les Enfants anormaux, Toulouse, Privat, 1978, p. 20 et 22.

(2) Services d'éducation spécialisée et de soins à domicile, aussi appelés SESSAD.

(3) -Cf. circulaire 2002-111, du 30 avril 2002.

(4) Conférence de presse du ministre de l'Éducation nationale, le 21 janvier 2003.

(5) Rapport conjoint de l'IGEN et de l'IGAS, op.cit., p. 27.

(6) Circulaire 2002-113 du 30 avril 2002.

(7) Dans le cadre de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005. Le premier plan de création de 1000 UPI sur cinq ans avait été annoncé le 21 janvier 2003.

(8) Une organisation particulière est retenue pour les UPI scolarisant des élèves présentant des troubles des fonctions cognitives.

(9) Décret 2004-13 du 5 janvier 2004, titre II.

(10) Albert Jacquard, "Risquer la prévention...", La nouvelle revue de l'AIS, n° 16, 4e trimestre 2001, Suresnes, éd. du CNEFEI.

Education & management, n°32, page 30 (11/2006)

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