Dossier : Décider autrement

Management et décision politique

Françoise Leblond, Proviseure du lycée professionnel régional de la photographie (Paris)

Cet article n'est pas consacré à l'aspect le plus rationnel de la gestion de l'établissement scolaire, que l'on peut appeler management. Mon objectif est à la fois plus mesuré et plus téméraire car je souhaite aborder, en termes relationnels, et donc irrationnels, la gestion des ressources humaines, vue sous l'angle du processus de décision.

Les enjeux actuels de l'évolution de l'établissement me semblent tourner essentiellement autour de la notion et de la pratique de l'altérité, c'est-à-dire de la prise en compte de l'autre, externe ou interne, dans le cadre de la décentralisation. Nous avons à travailler ensemble, et nous n'avons pas toujours le mode d'emploi. Il a fallu attendre l'année 2005 pour que la création d'un conseil pédagogique formalise la concertation entre les professeurs, coordonne les enseignements, la notation et l'évaluation, et prépare la partie pédagogique du projet d'établissement de l'EPLE (voir le rapport de l'inspectrice générale, madame Ghislaine Matringe) alors que les textes fondateurs datent de plus de vingt ans. Si chaque chef d'établissement a progressivement intégré le concept de pilotage pédagogique, à des degrés divers selon le contexte, dans sa pratique quotidienne, je ne suis pas sûre que les enseignants aient tous perçu clairement les évolutions de leur métier au regard du principe d'autonomie de l'établissement. L'une des conditions de l'autonomie de l'EPLE est que celle-ci ne peut être exercée individuellement par chaque enseignant. Elle est mise en oeuvre au niveau de l'établissement et de l'équipe pédagogique. Le travail en équipe en est le corollaire obligé, et ses modalités peuvent être débattues pour l'EPLE sous l'autorité du chef d'établissement.

La posture éthique

La somme des intérêts particuliers n'entraîne pas nécessairement la prise en compte de l'intérêt général. Alors, comment travailler ainsi de façon conforme à la raison tout en accomplissant ses talents propres ? Il y a deux grandes écoles de pensée. La raison pratique, c'est-à-dire éthique, doit s'affranchir du sensible ou de l'empirique : il faut agir toujours de telle sorte que l'action particulière puisse être érigée en règle universelle (voir Kant). D'où l'idée d'exemplarité du pédagogue qui est de l'ordre de la morale. Tout au contraire, Aristote inscrit son éthique dans la pratique sociale à partir du constat que l'homme est un "animal politique". Mais le chef d'établissement se doit de définir la juste pratique dans un univers ambigu, et contribuer à résoudre des dilemmes qui ne présentent pas tous la transparence élégante des simplifications abstraites. C'est dans une dimension performative que se situe l'éthique, pour laquelle toute règle est négociée dans son propre champ par les acteurs qu'elle régit. Elle est contextualisée. Au XXe siècle est apparue l'idée que les normes paraissent acceptables pour tous grâce au consensus sur les termes procéduraux : l'éthique de la discussion de Habermas. Même si une telle perspective peut sembler refléter les tendances trop évidemment consensuelles de notre société, elle nous fait mieux comprendre que la participation dans une organisation permet de congédier tous les types de manipulation, puisqu'elle implique la prise en compte des idées de chacun des sujets situés sur un pied d'égalité.

La parabole des talents

Si pour l'individu, l'objectif est de gérer son talent, ou plus précisément de rechercher les meilleures conditions d'expression et des contextes favorables à cette expression, pour l'organisation d'un établissement, l'objectif est d'intégrer les talents à sa dynamique et à une action collective. C'est le management des talents. Il s'agit d'abord pour le chef d'établissement de détecter chez les différents acteurs la capacité de provoquer la création d'un avantage pour l'organisation et de valoriser cette capacité. Il faut ensuite être capable de la pérenniser sur une durée raisonnable. Il s'agit enfin de la combiner avec d'autres talents repérés, de lui donner la meilleure place possible dans une configuration (groupe de travail, responsabilité d'un projet, rôle de professeur principal, équipe de direction...). Je me situe ici dans le modèle de management à visée GRH qui tente de mettre en valeur les ressources rares. À l'évidence, l'espace de compétence est polymorphe et se situe au coeur du processus décisionnel. Si bien que dans la hiérarchie implicite de l'équipe pédagogique, les plus valorisés sont ceux qui participent aux instances de direction de leur établissement. Pour augmenter la motivation à ce type d'investissement, il sera procédé à des expériences d'enrichissement des tâches et de coopération avec la direction. Remarquons simplement que cette autonomie de décision accordée aux personnes ou aux groupes a comme corollaire le fait que les décisions politiques majeures demeurent la propriété intégrale de la direction.

Quelques réponses à une enquête d'E & M

Souhaitant rendre compte de l'expérience concrète de chefs d'établissement en matière de décision, nous nous sommes livrés à une rapide enquête reposant sur deux questions.

E & M : Vous avez été confronté à une prise de décision particulièrement difficile. Laquelle ? Pourquoi ?

==> "Déclenchement de l'alarme pour évacuation de l'établissement : le vendredi après-midi, à la fin d'une semaine très agitée du mois de janvier 2006 (six signalements d'incidents graves en deux jours), les incidents se répétaient à l'étage et en particulier dans le cours d'un professeur d'anglais en très grande difficulté. Après la 3e intervention de l'équipe de direction, j'ai décidé d'évacuer l'établissement par déclenchement de l'alarme et de renvoyer les élèves chez eux sous le prétexte que nous avions à vérifier la sécurité des salles de l'étage. Ensuite, j'ai réuni une assemblée générale, averti et contacté M. Bablet IA adjoint et un travail entre l'ensemble des enseignants et les corps d'inspection (IA adjoint, IPR EVS, PVS) s'est mis en place sur l'établissement."

==> "Faire intervenir la police ou non pour garantir la sécurité des personnes menacées par un jeune devenu soudain agressif et incontrôlable. Au sein de la cellule de crise, j'étais le seul à opter pour l'intervention de la police."

E & M : Avez-vous laissé le "contexte" décider ? Avez-vous pris une décision ? Si oui, selon quels processus, modalités, critères ?

==> "On peut dire que le contexte est l'élément majeur de la prise de décision. Cependant, la décision a bien été prise pour arrêter de subir le contexte et reprendre la main sur les évènements :

  • Arrêt total des activités du lycée avec ce que cela voulait dire pour les élèves.
  • Assemblée générale des personnels pour s'exprimer sur les évènements et chercher une réponse collective, au moins une attitude solidaire.
  • Alerte de monsieur l'inspecteur d'académie adjoint et concertation ensemble pour une reprise en main : décision d'une journée banalisée dans un délai de huit jours avec participation de l'IA adjoint, l'IPR EVS, le PVS 94 ; écoute des professeurs, dégagement de perspectives possibles ; rendez-vous pour une nouvelle assemblée générale en mars afin de faire le point.
  • Poursuite du travail sur le projet d'établissement et ce problème spécifique de la violence : assemblée générale en mai, journées pédagogiques en juillet.
  • Recherche d'un rapprochement avec le projet conduit avec Paris X-Nanterre dans le cadre du FSE : "transgressions, incivilités, violences au lycée professionnel Gabriel-Péri"

Cette décision et ce temps d'arrêt, sans donner des réponses aisées, ont permis à chacun de souffler et de reprendre la main ; cela a été également un choc pour les élèves qui s'inquiétaient de la sécurité dans l'établissement (une bombe ?)... Nous sommes revenus à un fonctionnement plus banal, mais cela laisse des cicatrices cependant : exacerbation de la peur chez les personnels en particulier et report sur le chef d'établissement d'une demande forte de gestion de tous les incidents et de protection des adultes...

Réflexion encore en cours !"

==> "Cette décision s'imposait manifestement et s'est révélée très judicieuse. Je l'ai donc prise seul contre tous. Mes collaborateurs, proviseur adjoint, CPE, renforcés dans leurs croyances par l'assistante sociale et l'infirmière, refusaient la "manière forte" malgré notre impuissance à contenir le jeune et l'effet négatif sur l'ambiance dans l'établissement.

J'ai expliqué les raisons de ma décision qui a été prise en accord avec le tuteur du jeune. Ensuite, un processus éducatif a conduit à la mise au point d'un protocole définissant les conditions d'un retour en scolarité qui s'est révélé possible et réussie après une courte période de soins. Enfin la satisfaction des différents acteurs a été totale."

Donner du sens aux fonctions d'encadrement

Cependant, en tant que personnel d'encadrement, dont la logique repose sur le changement et l'élargissement des responsabilités exercées, je me détache ainsi de la logique de l'enseignant qui est fondée sur la répétition, l'approfondissement dans la discipline d'exercice, et plus rarement sur son élargissement et sa diversification.

Définissant l'enseignant disciplinaire comme un expert dans un domaine, je suis tentée de regretter que ma spécialisation ne donne pas davantage de sens à mes fonctions d'encadrement. En revanche, je peux plus aisément définir un sens au passage de mon précédent métier, celui de professeur documentaliste, à celui du chef d'établissement que je suis devenue. En effet, si l'on tente une comparaison entre ces deux métiers, on peut résumer ainsi le coeur de chacun :

  • le coeur du métier de professeur documentaliste est la recherche, d'une part recherche fondamentale (actions entreprises en vue d'améliorer et d'augmenter l'état des connaissances dans un domaine), étude d'un sujet et investigation critique (essai pour découvrir de nouveaux faits ou recueillir des faits connus dans le cadre de l'étude d'un sujet), et d'autre part recherche d'informations (notamment à l'aide d'un moteur de recherche), identification de certains aspects d'un texte ou d'une image (arguments, faits, opinions, préjugés...) ;
  • le coeur du métier de personnel de direction est le pilotage, défini par le sens commun comme des manoeuvres à réaliser dans les passages difficiles, l'action de guider, de programmer, de gérer, mais aussi défini par la fonction assumée de coordination des projets, de planification de l'intervention des divers corps de métiers, défini enfin comme l'action de diriger, de conduire, de donner les orientations, de surveiller, de contrôler et d'ajuster le déroulement d'un processus.

Il en est ainsi pour d'autres métiers de l'encadrement intermédiaire, CPE, chefs des travaux... Dans tous les cas, une dynamique est à l'oeuvre puisqu'il n'y a pas parcellisation des tâches dans un "emploi du temps".

La dimension de la communication

Je soulignerai à ce propos la récente fortune du terme de "politique documentaire" qui a fait l'objet d'un rapport de l'inspecteur général monsieur Jean-Louis Durpaire. Elle va bien dans le sens de l'élargissement à l'établissement de la mission fondamentale de l'enseignant documentaliste, qui devrait idéalement se superposer en partie à la politique de communication de l'établissement. Je m'appuie ici sur l'expérience en cours au lycée Quinault que je dirige et sur le processus engagé par le professeur documentaliste : sa double compétence de formateur en information-documentation et de photographe a permis de construire un projet de création d'une banque d'images numérisées (voir l'article "L'image numérique" dans le numéro de septembre 2006 d'Éducation & Management). Cet exemple montre que la dimension de la communication se tient au milieu d'espaces multiples et hétérogènes, aux variables contradictoires. Elle n'a plus grand-chose à voir avec l'univers unidirectionnel de la promotion. À l'égard des usagers de l'établissement, l'approche nouvelle est dialogique. Elle occupe dans l'organisation une situation transversale et stratégique, car elle fait partie des outils majeurs du management dont la direction doit se doter.

Le passage du collectif à l'individuel

En tant que chef d'établissement, et en tant que citoyen, je pense que pour aller quelque part, il faut que je sache où je vais. Sinon je peux changer d'avis au petit bonheur la chance, je ne fais rien, et je laisse à d'autres le soin de décider. Qu'est-ce que la décision ? Ne donnons pas trop d'importance aux définitions des dictionnaires. Il n'empêche qu'elles traduisent l'usage des mots et donnent un contenu minimal à nos intuitions. La définition usuelle nous dit qu'elle est une activité de l'esprit et son résultat (action de décider quelque chose, de se décider après délibération), parfois comme une disposition de l'esprit (agir avec décision). Elle décrit aussi le seul résultat, sous la forme d'une instruction ou d'un arrêté. Mais l'usage confond souvent le processus d'élaboration de la décision avec son moment final, le choix pour la signature. Le processus de décision dans son expression la plus élémentaire revient à faire un choix entre deux possibilités. Cependant, le plus souvent, il s'agit d'un processus complexe faisant appel au savoir, à l'expérience, relevant de l'art ou de la politique. Appelons "politique" la démarche qui vise à donner à chacun la possibilité d'assumer le sens positif de certains signes. Politique, toute proposition qui aspire à rendre à l'individu sa place dans le concert collectif. La politique, celle de l'établissement par exemple, se tient nécessairement entre la théorie et la pratique, attentive à dégager le sens de la réalité, consciente que ce sens n'est pas absolu.

Sophistique du pouvoir

L'éducation croit que la conviction délivre, et qu'une bonne démonstration entraîne une adhésion sans réserve aux thèses vraies. Or, d'un point de vue théorique, le savoir n'a pas plus ou moins droit de cité que le courage, la générosité ou le talent oratoire. C'est bien ce que disent les sophistes : tout le monde peut faire valoir ses capacités, à égalité de chances. Certes, à ceci près que si une forme d'autorité peut être fondée sur le savoir, valeur culturelle parmi d'autres, on fait abstraction du pouvoir de décider. L'autorité de la force, quant à elle, obéit à une initiative, elle est donc davantage lisible, et même irrésistible. La force traduit les initiatives qu'un individu a les moyens d'entreprendre. Il y a donc deux façons de considérer la légitimité. Ou elle est fondée sur un projet, et elle est une arme pour parvenir à mes fins. Ou elle est effective, et sans chercher absolument à avoir raison, elle me permet d'éliminer au maximum le recours à la violence. Elle permet donc de mettre en oeuvre les conditions d'une vie supportable pour chacun des membres de la communauté scolaire. La légitimité me renvoie au problème de la valeur, c'est-à-dire ce qui ressortit de la préférence. Pas de valeur sans échelle de valeurs. Mais s'agissant du réel, un système démocratique a intérêt à développer le goût de la délibération si on ne choisit pas le consensus mou. De toute façon, mou ou pas, le régime démocratique n'a-t-il pas tendance à se réveiller au moment des élections ?

Gouverner ou régir

Quoi qu'il en soit, la gestion de l'incertain, à laquelle tout acteur de l'établissement scolaire se trouve désormais plus ou moins confronté, suppose que la cohérence de l'organisation soit assurée par une communauté d'analyse et de projet, plutôt que par la prévision absolue. Car l'inévitable débat entre groupes ou entre individus implique que la direction transforme ce débat en actions. Comme le chef d'établissement ne peut se retrouver sur tous les fronts de la décision, il lui appartient d'ouvrir le jeu social interne tout en gardant la maîtrise du pilotage. L'on ne peut se contenter de directives plus subies qu'acceptées et justifiées par la seule position hiérarchique. Il faut les fonder sur des nécessités logiques ou sur des valeurs partagées, elles y ancreront leur véritable légitimité. Pour le responsable, n'être pas en mesure de se situer dans le processus de décision peut évidemment être dommageable. Dans ce processus, interviennent cinq étapes : la collecte des éléments d'aide à la décision, le choix constituant la décision elle-même, l'énoncé et la mise en scène de cette décision, la mise en place et le suivi de ces choix. J'ajoute que l'absence de confiance en soi et en l'autre peut aboutir à une volonté de contrôle total de la situation où, dans l'obligation de vouloir être partout, le responsable ne se sent bien nulle part.

Le cycle de vie des concepts managériaux

Le terme "éthique", autrefois réservé au labeur philosophique, a fait son entrée dans le langage du management, après l'irruption des théories organisationnelles dans le champ de l'éducation : direction par les objectifs, psychologie du travail, cercles de qualité, projet d'établissement, etc., croisant en général trois grands thèmes, le dessein, la stratégie, les valeurs, le dernier thème formant un corpus appelé l'éthique. "L'éthique n'est pas un fiacre que l'on peut faire arrêter à son gré pour y monter ou en descendre suivant le cas" (Weber). Face à l'impossibilité pratique que tout le monde décide continuellement de tout, la distinction dirigeant-dirigé permet à la relation inégalitaire de s'institutionnaliser sous le masque de l'autorité nécessaire : il est certain que l'on ne saurait faire dériver les lois de conditions empiriques. C'est l'élaboration même d'un ordre créé par le droit qui doit devenir l'objet et la finalité de la politique d'établissement.

Education & management, n°33, page 29 (04/2007)

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