Références

À la conquête de nouveaux territoires

Alain Venart, principal, collège François-Villon, académie de Lille,
Robert Cannafarina, proviseur adjoint, lycée Ferdinand-Buisson, académie de Grenoble.

L'établissement scolaire est le lieu de tous les croisements. C'est aussi un lieu où se mobilise le ­service public, un lieu où ­l'État se ­représente. Ainsi, il est donc ­opportun de revisiter ses modèles de fonctionnement et de gouvernance. L'établissement s'ancre dans un territoire où le système d'information et de communication s'observe comme un véritable vecteur de sa politique.

Au delà de sa forme juridique, l'établissement public local d'enseignement1 (ÉPLE) fait entendre une parole institutionnelle, sociale et éthique originale, au coeur de la cité. Il apparaît comme un élément structurant sur la scène publique locale, un véritable noeud stratégique où se croisent de nombreux réseaux de communication, de demandes sociales et d'attentes institutionnelles. D'apparence statique, le système d'information et de communication de l'ÉPLE évolue, se transforme et s'autonomise (Lemoigne, 1990 ; Laborit, 1974) dans un espace géographique et temporel mouvant, où se cristallisent nombre de tensions propres à l'acte éducatif. Il nous semble opportun de cerner les contours et les modes de fonctionnement de cette entité communicante, de son système d'information, et le ou les modèles de fonctionnement et de gouvernance qu'il présuppose ou qu'il induit. Entité hybride (Aoki, 1986) dans sa démarche, profondément liée au(x) territoire(s) investi(s), l'ÉPLE traverse un moment ­prégnant de son évolution, qui, au-delà d'un passage d'une gestion verticale à une gestion partenariale (Charreau, 2005), ouvre de nouvelles perspectives actionnelles au service d'une communication globale, pragmatique et symbolique (Guyot, 1993), explicitant les nouvelles activités de l'établissement scolaire.

L'ÉPLE questionné sur sa performance

Étudié et évalué pour ses missions, l'ÉPLE est aujourd'hui questionné sur sa performance (Bouvier, 2007). Ancré dans un territoire socio-économique complexe, fruit d'un nombre grandissant d'incertitudes, l'établissement scolaire propose un service non marchand dans l'intérêt d'une éthique républicaine (Finkielkraut, 2007 ; Kambouchner, 2000) et démocratique (Bourdieu, 2000) - dimension éthique sur laquelle il fonde sa légitimité institutionnelle et sociale. C'est cette spécificité organisationnelle qu'il conviendra de préciser afin d'en déterminer les invariants et les limites de fonctionnement. On verra alors se dessiner un nouveau territoire décisionnel (Bouvier, 2007 ; Van Zanten, 2005), fruit d'une contractualisation et de partenariats multiples ; territoire où le système d'information et de communication devient un véritable vecteur de la politique de l'établissement scolaire. C'est cet espace d'interactions spécifiques, ainsi que ces modes de communications associés, pour lesquels nous avons souhaité proposer une grille de lecture, afin de tenter une ébauche d'un modèle de fonctionnement.

Définir le système d'information et de communication de l'ÉPLE, en déterminer les caractéristiques sociales, les noeuds de fonctionnement, préciser sa ­spécificité en termes de service public au niveau local, tels sont les axes d'étude proposés dans cet article.

Une identité en construction ?

L'ÉPLE, comme toute organisation complexe cherchant ou promouvant un projet commun, peut être étudié comme l'objet de sa propre communication, vecteur et cible de ses messages, induisant une structure polysémique (Laborit, 1974), véritable réseau de significations. Le formuler en termes de fonction(s) de communication (Jakobson, 1966) reviendrait à poser trois questions :

  • Qui parle ? Quelle identité derrière l'organisation ÉPLE ?
  • Comment dessiner ces réseaux de communication et qu'induit cette " forme " de discours ?
  • Quelles interactions le discours de l'ÉPLE met-il en jeu, en mouvement ?

Cerner le système de communication qu'est l'établissement public local d'enseignement c'est donc questionner son identité propre, la relation qu'il infère de l'environnement qui est le sien, les échos et les variations au sein même de cet espace qu'il met en mouvement. C'est bien l'étude d'un " objet artificiel ", sous ses quatre aspects fondamentaux2, qui se dessine ici. La nature du discours3 de l'ÉPLE est souvent étudiée sous l'angle du manager qui le dirige. Le chef d'établissement est un stratège, un pilote qui construit une politique de communication, à la fois normée et informelle, en conformité avec les missions académiques et nationales qui fondent sa parole institutionnelle. Au-delà même de cet impact, qui demeure fondamental, il nous apparaît possible de définir les spécificités du système d'information de l'ÉPLE ; modèle dont les contours ne sont pas aussi lisses qu'il y paraît. C'est tout d'abord une voix plurielle, construite en miroir, que donne à entendre l'ÉPLE, moulée dans chacun des espaces de communication qui sont les siens : espace territorial (collectivité de rattachement, collectivité de localisation, espace inter-établissements, espace économique, espace politique local), espace institutionnel (groupement d'établissements, inspection académique, rectorat, État), espace social (association d'usagers, tissu associatif local) et enfin, espace éducatif (élèves, enseignants, espaces de formation catégoriels). Chacun d'entre eux peut revendiquer la paternité de cette parole. Tous y contribuent, mais à des niveaux d'exposition et d'impact fort différents.

De plus, l'établissement est indéniablement un objet de discours, d'évaluation, d'appréciation, de mesures (qualitatives et quantitatives). Il est au centre d'une conjonction de regards, d'analyses (du particulier s'interrogeant sur les missions qu'il lui attribue, à l'institution qui le questionne sur l'impact, la performance et l'efficience de ses actions). C'est assurément un objet qui doit être conforme et différent (Derrida, 1967) à la fois : conforme à l'idée que se fait la nation de son école, ­différent dans ses démarches pour chacun des élèves qu'il accueille. Il est le creuset d'une complexité sociale dont il reflète l'ensemble des incertitudes en termes d'information, donnant lieu à une certaine instabilité référentielle : quelle(s) parole(s) pour quel(s) pouvoir(s) ?

Enfin, cette complexité semble induire un système d'information qui se nourrit de ses propres réseaux, tourné vers ses propres territoires. La forme du message devient alors secondaire et l'outil entièrement soumis à ce double paradigme : l'ÉPLE communique dans un espace ouvert dont la stabilité n'est qu'apparente ; il porte en lui le substrat, les ressources, les acteurs, les réseaux mêmes qui peuvent faire écho à son questionnement. L'établissement local d'enseignement, comme toute organisation en devenir, se nourrit de l'apport de son territoire d'exercice, réfléchit ses propres aspérités, puise dans son existant l'architecture même de sa ­communication. Cependant, son discours est intrinsèquement centré sur son quotidien, ses attentes, ses ­projets, car c'est avant tout un espace public au coeur de la cité. C'est ce territoire ouvert mais protégé par ses modes de communication que tout un chacun veut investir pour mieux s'y reconnaître ou s'y projeter. La spécificité même de son système d'information dépasse le cadre technique pour induire un positionnement fort au niveau des acteurs et du tissu social qu'il investit ; positionnement traduit dans chacune de ses instances participatives et fonctionnelles (Guyot, 2001).

Les limites d'une approche éthique

Historiquement, l'ÉPLE se situe dans un système que l'on pourrait qualifier de non marchand, où sa place quasi unique sur le territoire éducatif ne saurait lui être disputée. Cependant, ce territoire éducatif en profonde mutation se morcelle, se diversifie. L'ÉPLE apparaît alors comme un pôle de référence parmi d'autres (on pensera ici aux spécificités du postbac et de la formation - induites par la notion de " carte des formations " - des adultes : GRETA, UFA, CFA public). Le marché de la ­formation devient donc compétitif et chacun doit y dégager un avantage concurrentiel durable (Barney, 1991) afin d'y promouvoir ses propres intérêts.

Le système d'information de l'ÉPLE risque alors de déborder le cadre éthique implicitement confié par la nation, fruit de sa légitimité. C'est toute l'analyse de sa relation à ces nouveaux territoires concurrentiels qui fondent l'existence de nouveaux modes de communication stratégiques au sein des établissements secondaires. On reprendra l'analyse d'Edgar Morin sur l'interconnexion des acteurs en matière d'éthique, posant " l'acte moral comme un acte individuel de reliance : reliance avec autrui, reliance avec une communauté, reliance avec une société... ". L'ÉPLE, entité plongée dans un espace de réseaux, pourrait alors se définir, dans son rapport à ses partenaires, comme un territoire éthique au coeur de l'espace républicain : ­territoire de transmission des connaissances, mémoire ­collective d'une communauté au sens large, espace d'élaboration, d'apprentissage et d'évaluation des savoirs en devenir. C'est là toute sa richesse, son défi permanent.

Ces mutations de l'espace de communication des établissements scolaires nous conduisent à interroger trois lieux décisionnels (espace territorial ; conseil d'administration ; conseil pédagogique) constitutifs de l'éple. Deux axes d'analyse se dégagent :

  • Dans quelle mesure la nature même du fonctionnement du système d'information interagit-elle avec le tissu social qui l'entoure ?
  • De quelle marge d'autonomie dispose-t-il dans sa relation (construction de son espace décisionnel) à autrui ?

Ce questionnement ouvre alors une nouvelle fenêtre de lecture de l'établissement scolaire. Il nous faut en premier lieu poser les termes et les frontières de ce ­territoire socio-économique, territoire qui ne saurait être simplement borné de manière géographique. Comme organisation publique structurée par des textes (que l'on pourrait qualifier de modes normés de fonctionnement : lois, règlements, décrets, circulaires), l'établissement scolaire se doit d'offrir un service unique et différencié4 à chacun des acteurs qui l'entourent. Ce mode de fonctionnement, que l'on pourrait penser ­univoque, induit une série de retours, parfois éphémères, souvent récurrents, fruits d'une parole complexe issue de groupes aux demandes et attentes forts différentes. C'est ce creuset-là dont il nous faut dessiner les contours. Trois " actants " de l'ÉPLEcouvrent ce champ relationnel : le chef d'établissement et sa communication avec la collectivité de rattachement (conseil général, conseil régional) ; le conseil d'administration (instance décisionnelle que le chef d'établissement préside) et enfin, le conseil pédagogique (instance de coordination et de conseil auprès du chef d'établissement).

Au coeur d'un territoire contractuel

La collectivité de rattachement n'est en rien une deuxième tutelle, mais bel et bien un acteur/décideur clef dans le contexte global de sa relation institutionnelle, fonctionnelle et contractuelle5 à l'établissement. Elle dispose du territoire sur lequel vit l'ÉPLE, elle lui permet de fonctionner au quotidien, de se développer. Ce ­partenaire de jeu, qui dispose d'une sphère décisionnelle large (régulation avec l'autorité académique, lien direct avec le chef d'établissement, lien avec le tissu local, ­corrélation forte avec les élus territoriaux), crée un territoire spécifique de communication autour de l'établissement scolaire. Ce dernier n'internalise plus l'ensemble de ses démarches (au sens de Williamson, 1975) mais reçoit un certain nombre d'informations, de demandes, de supports de communication qui induisent une relation parfois ambiguë, dans un jeu complexe où l'établissement scolaire apparaît souvent comme demandeur de locaux, moyens de fonctionnement, aide à la gestion de personnel. L'ÉPLE est alors un espace, certes autonome, mais fortement ancré dans un territoire relationnel qui devient son nouvel espace de développement. Notre regard se porte au-delà de la relation parents/établissement qui ne nous apparaît plus comme le noeud de contrat essentiel à la définition de son espace de communication. Le territoire local positionne son système de communication au plan territorial de rattachement et dessine, de fait, de nouveaux modes de communication6. Au-delà des enjeux mêmes de pouvoir (qui pourraient constituer une approche ­différentielle), le nouveau territoire d'exercice appelle une mise en oeuvre et des partenariats repensés en ce qui concerne son système d'information. On peut alors ­dessiner une architecture selon trois axes :

  • L'ÉPLE est source de besoins vitaux, besoins qui engendrent une communication asymétrique avec sa collectivité de rattachement.
  • L'ÉPLE construit une nouvelle légitimité dans ce champ territorial dans lequel la collectivité de rattachement intègre sa propre dynamique à celle de l'établissement scolaire.
  • Ce système de communication, noeud de réseaux ­complexes, est structuré par le pôle territorial de rattachement (conseil général, conseil régional) qui lui donne sa propre " couleur " : transversale, centrée sur les compétences, ouverte.

Une structure stable et institutionnelle

S'il fallait qualifier cette instance essentielle au fonctionnement de l'établissement scolaire qu'est son conseil d'administration, on serait tenté par la symbolique du cap, fixe, intangible. Il est le lieu d'une parole partagée mais maîtrisée, contrôlée, encadrée quoique ouverte. La remontée des informations et comptes-rendus, ­verticale, donne le sentiment d'une grande pérennité de la structure, l'ÉPLEs'inscrivant dans un temps long, celui des apprentissages (Barney, 1991). Cependant, nul ne saurait écarter le fait qu'il s'inscrit lui-même dans cette thématique du territoire local et, surtout, dans sa logique de fonctionnement. Le budget de l'ÉPLE­­(au-delà même de la subvention de fonctionnement) intègre la dynamique territoriale : l'exemple des dotations en termes informatiques, réseaux haut débit, voire les modalités de gestion des personnels techniciens et ouvriers de service, sont significatifs de cet état.

Le nouveau territoire dont il s'agit n'est pas uniquement matériel comme l'on voudrait parfois le définir, il est essentiellement conceptuel, artificiel : la gestion de l'ÉPLE(au travers des acteurs qui le composent, qui y participent, qui l'influencent) se définit comme un mode de relations plurielles inscrit dans la modernité7, tissé en réseau, au coeur de l'espace local, ancré dans une réalité sociale. L'acte de contractualisation positionne donc le système de communication de l'ÉPLEdans un intermédiaire problématique entre son histoire, essentiellement hiérarchique, et son possible devenir partenarial. Le conseil d'administration est bien le fruit de croisement de demandes et besoins divers : enseignants, familles, collectivité territoriale, politique de pilotage de l'établissement, demandes académiques - politiques de suivi et d'orientation, programmes, logiques d'évaluation et de suivi de la structure.

Outil décisionnel, le conseil nous apparaît alors comme une instance polymorphe, traversée de réseaux contradictoires, aux demandes et aux attentes complexes. Peut-être faudrait-il s'interroger sur ce fameux positionnement du pilote, du manager qu'est le chef d'établissement, souvent présenté comme au centre d'une organisation alors qu'il est en fait l'un des axes, des maillons d'un territoire de moins en moins statique ?

Un comité d'experts, élément structurant

La loi de 20058 organise de nouveaux modes de fonctionnement internes au sein des établissements scolaires. Placé sous l'autorité du chef d'établissement, le conseil pédagogique éclaire la politique de l'établissement en accord avec son projet issu des axes retenus au plan académique. Nous souhaitions interroger cette structure, non pas sous l'angle fonctionnel mais sur sa place, son espace au sein de l'établissement, en résonance avec l'environnement éducatif qui l'entoure. Se dessine alors un espace hybride : placé au coeur de l'établissement, il semble opérer en autarcie. Cependant, se nourrissant du projet de l'ÉPLE, chacune de ses actions, inflexions, impacte objectivement l'ensemble du territoire décisionnel de ce dernier. À la différence du conseil d'administration, au-delà de ses caractéristiques juridiques, le conseil pédagogique ne finalise aucune décision. Il fait émerger une approche plurielle, contradictoire, explicitant ainsi les tensions internes de l'ÉPLE.

Il révèle donc la nature réelle de ce territoire décisionnel dans lequel évoluent tous les acteurs du système local : un réseau multimodal, un espace de tensions nécessaires à la réalisation (et aux avancées) de son projet pédagogique, un lieu symbolique où se croisent territoire réel et territoire symbolique, où se réalise l'acte pédagogique. C'est la parole, celle de chacun des acteurs (plus ou mois audible, plus ou moins volontariste ou directive), qui structure l'espace de débat qu'est ce lieu d'échange au coeur du système d'information et de communication. Ces trois espaces (espace territorial, conseil d'administration, conseil pédagogique) structurent une nouvelle lecture de l'établissement scolaire. Inscrit dans un territoire géographique (la cité, le département, la région), ce dernier évolue en développant un espace symbolique constitué de réseaux qui le traversent, qu'il initie, et dont il est parfois un des objets de négociation. " Le système complexe est la représentation active sur laquelle on va raisonner pour anticiper les conséquences des projets ou actions à entreprendre ", écrit Jean-Louis Lemoigne dans sa ­Modélisation des systèmes complexes9. Définir son système d'information du seul point de vue structurel serait le réduire à une construction verticale, qui n'est plus de mise. Or, c'est en termes d'enjeux symboliques que l'analyse du système d'information de l'ÉPLEprend tout son sens. En effet, ce dernier évolue dans un espace définitivement mouvant, instable par nature. Porteur d'une dynamique forte sur le plan décisionnel (le chef d'établis­sement, pilote et manager, rend compte de ses choix stratégiques), il est avant tout l'expression d'une gouvernance plurielle, entre une recherche active d'autonomie et une dépendance évidente aux réseaux ­culturels qui l'entourent. C'est au coeur de ce nouvel espace décisionnel que les réseaux d'information de l'établissement lui permettent de défendre l'éthique qui est la sienne ; dire de nouveau qu'il " faut que tout change pour que rien ne change10 ".

    Bibliographie

  • Argyris, Chris, Schön, Donald, A., L'Apprentissage organisationnel : théorie, méthode, pratique, Bruxelles, De Boeck Université, 2001.
  • Bouvier, Alain, La Gouvernance des systèmes éducatifs, Paris, puf, 2007.
  • Charreaux, Gérard, Wirtz, Peter, Gouvernance des entreprises : nouvelles perspectives, Economica, 2006.
  • Dutercq, Yves, "Vers des politiques éducatives vraiment territoriales, vraiment plurielles et vraiment publiques ", Administration et éducation, n° 117, 2008.
  • Meuret, Denis, Gouverner l'école : une comparaison France/États-Unis, Paris, puf, 2007.
  • Mintzberg, Henri, Le Pouvoir dans les organisations, Paris, Éditions d'Organisation, 2003.

(1) Décret sur les établissements publics locaux d'enseignement.

(2) D'après Les Sciences de l'artificiel, H.-A. Simon, traduction de Jean-Louis Lemoigne, Gallimard, 2004, (rééd.), p. 31.

(3) " La part humaine la plus importante dans le processus de production est devenue informationnelle ", in La Nouvelle Grille, H. Laborit, Gallimard, 1998, (rééd.), p. 142.

(4) On notera l'impact particulièrement prégnant des mesures d'orientation active et de différenciation des parcours en termes de compétences, mouvement amorcé avec les textes de 2005, en particulier ceux concernant l'accueil et l'insertion de tous les élèves en prenant en compte leur handicap.

(5) Peut-être faut-il ici entrevoir dans les nouveaux rapports entre établissement et collectivité de rattachement une application des travaux sur la théorie des contrats ?

(6) On retrouvera trois des quatre caractéristiques du modèle canonique de l'organisation selon Jean-Louis Lemoigne : " maintenir " et " se maintenir ", " relier " et " se relier ", " produire et se produire " : il s'agit pour l'établissement scolaire de construire, de tisser un espace de croissance.

(7) " La modernité peut être considérée comme une morale canonique du changement [...], qui se veut toujours contemporaine et donc en rupture, sans cesse renouvelée avec l'Ancien. ", in Approches de la modernité, J.-M. Domenach, Ellipses, 1995.

(8) Loi d'orientation et de programme Pour l'avenir de l'école. Loi n° 2005-380 du 23-4-2005, j.o. du 24-4-2005.

(9) Dunod, 1999.

(10) Lampedusa, Le Guépard, (nouvelle traduction), Seuil, 2007.

Education & management, n°37, page 60 (11/2009)

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