Dossier : Gouvernance, performances

Une énigme européenne

John MacBeath, officier de l'ordre de l'Empire britannique (OBE). Professeur à l'université de Cambridge, Royaume-Uni, où il préside le leadership éducatif depuis 2000. Auparavant directeur de la qualité en centre éducatif de l'université de Strathclyde, à Glasgow, où il a travaillé en étroite collaboration avec l'inspection écossaise au développement de l'autoévaluation et des indicateurs de performance, ainsi qu'à la mise en oeuvre des conseils scolaires

Quel est le rôle de la qualité de la gouvernance dans la performance scolaire ? Y aurait-t-il des modes de gouvernance plus aptes à améliorer les résultats scolaires que d'autres ? Pour répondre à ces questions, il faut prendre en compte l'expérience acquise après un demi-siècle de recherche à travers plusieurs pays.

Gouvernance et performance sont deux termes1 qui, d'un pays européen à l'autre, ne sont pas perçus de la même manière. " Un système d'autorité et de pouvoir par rapport à divers intérêts sociaux en compétition, négociant des relations de différence et classification culturelle. " Cette définition de la gouvernance est contestable mais elle constitue un point de départ pour aborder les facteurs qui la lient à la performance scolaire. La négociation est au coeur de la gouvernance aux niveaux local et national, au coeur de la mission de l'école. Dans les écoles, on essaie d'assurer aux élèves un environnement de travail de qualité ainsi que des chances de réussite pour tout un chacun, sans tenir compte de la diversité des environnements dans lesquels ces derniers grandissent ou des expériences qu'ils ont vécues antérieurement. Les élèves évoluent dans des familles, dans des quartiers, au sein de groupes d'amis. Les interactions qu'ils ont avec les individus avec qui ils cohabitent façonnent leurs attitudes et leurs aspirations souvent de manière plus marquée que leurs parents ou leurs professeurs.

C'est pas du cinéma

Ce fait est bien mis en évidence dans le film français Entre les murs qui a remporté la Palme d'or au Festival de Cannes en 2008, où on voit comment des enseignants tentent de maintenir l'ordre au milieu du chaos qui règne dans un collège parisien. Ce film qui montre le malaise en milieu scolaire à travers des affrontements, des conflits d'autorité, l'ennui et l'aliénation, constitue un microcosme du dysfonctionnement d'un système social. Il nous montre que les motivations, les aspirations et les expériences acquises par l'élève dans le contexte du quartier, dans un contexte social, culturel, politique et économique national, voire global, ont un impact sur leur potentiel à l'école. Entre les murs met la lumière sur un phénomène social qui est à prendre en compte dans la compréhension des facteurs déterminants de la performance ­scolaire des élèves : l'effet de voisinage. L'effet de voisinage se réfère à la culture et aux normes directement liées au milieu où les enfants grandissent, les autres enfants qu'ils rencontrent, ceux avec qui ils jouent ou contre qui ils se battent, les pressions qu'ils subissent de leurs camarades ou les pressions auxquelles les soumettent les adultes qui modèlent leurs comportements. Kincheloe and Hayes (2006) montrent que ces effets peuvent avoir plus d'influence sur les enfants que la famille, surtout quand il y a des adultes qui exercent un contrôle social en sensibilisant les jeunes à propos de tous les comportements déviants et en leur fournissant des modèles d'activités et de normes sociales. Le film fait penser aux conclusions de Wacquant, qui ont une résonance commune avec l'étude des écoles " qui frôlent l'extrême " et sont confrontées à des maux tels que l'isolement et la désillusion, la précarité et l'instabilité, la discrimination, le racisme, la violence ou l'intimidation, la désinformation, etc. L'érosion du ­capital social est perceptible dans tous les pays européens où l'unité de la famille classique est de plus en plus ­fracturée et où la disparité des revenus est à la hausse. Les données de l'OCDE montrent l'existence d'une disparité croissante des revenus dans les vingt années de 1980 à 2000 en Autriche, en Italie, aux Pays-Bas, en Suède, au Royaume-Uni et de manière plus marquée en Finlande.

Jouer le jeu

Un autre phénomène tout aussi important que l'effet de voisinage dans la performance scolaire des élèves est la " navigation ". En effet, le manque de mobilité, le manque de temps lié aux activités multiples (garde des enfants, travaux domestiques, le travail au bureau...) ou les questions financières font que les parents ont des difficultés à " naviguer " dans la bureaucratie et les services sociaux. Pour les jeunes, le succès est une question de " navigation ". Certains jeunes qui ont hérité d'un capital social important et compatible avec la culture et les normes de l'école et des professeurs, s'intègrent sans grande ­difficulté. D'autres, par contre, luttent pour trouver leurs repères dans un système scolaire qu'ils voient comme une entité autoritaire, un système de sanctions et de récompenses en conflit avec les normes et les priorités de leurs pairs et de leurs parents. La réussite ne dépend pas seulement des compétences scolaires mais aussi de la capacité à comprendre le système et à " jouer le jeu ". Elle est tributaire de la motivation, de l'engagement, de la persévérance face à l'échec (voir par exemple Dweck, 1986), d'une résilience et d'une autodétermination capables de défier la contre-culture d'un groupe d'amis (Harris, 1999). Dans Manuel Castells (2000) Explorations of the Network Society, les facteurs précédemment évoqués s'ajoutent à ceux qu'il appelle " l'intégration perverse ". Le chemin de retour à la société à travers l'économie du crépuscule, l'économie " noire " ou " grise ". Cette activité, quoi- qu'étant très en marge de la société, n'est pas dissociable du contexte social et économique plus large dans lequel ces activités trouvent leur expression. Dans ce contexte global, la publication de l'OCDE en 2008 identifie des tendances qui modèlent l'éducation, des facteurs économiques ayant des impacts sur les écoles et les systèmes de gouvernance. Ces ­tendances contemporaines sont :

  • le nouveau paysage économique et la croissance rapide des économies de services à forte intensité de connaissances ;
  • l'accroissement de l'écart entre les riches et les pauvres, exacerbé par les populations en mouvement, créant de nouvelles diversités de langues, de religions, de modes de vie et de valeurs dans les communautés ;
  • les technologies de transformation qui prolifèrent de manière exponentielle au milieu de nouvelles constellations d'informations dont les utilisateurs sont des créateurs de contenus ;
  • le changement des relations et des valeurs sociales et les nouvelles configurations complexes de la vie en famille accompagnées d'une réduction des interactions et de la confiance sociale.

C'est au milieu de ces tendances économiques mondiales et de la reconfiguration de la vie sociale que nous devons faire face à l'évolution des politiques de gouvernance éducative. Dans " School Autonomy in Europe : Policies and Measures ", Eurydice, 2007, une tendance majeure qui rompt avec la tradition européenne est identifiée, elle consiste à " pousser les responsabilités vers le bas " en donnant une plus grande autonomie aux écoles. Cette tendance est parallèle à une tendance vers une gestion de plus en plus autonome des comptes des écoles par les écoles elles-mêmes. Le document montre cependant que ces tendances politiques (souvent vécues comme des " pressions ") jouent un rôle très différent d'un pays européen à l'autre et se heurtent à différentes formes de résistance dans des cas où elles ne sont pas souhaitées, initiées ou bien accueillies par les enseignants eux-mêmes, mais plutôt imposées par les gouvernements pour des raisons essentiellement politiques. L'auteur cite trois raisons principales. En premier lieu, la participation démocratique : le motif politique est de rendre les écoles plus ouvertes à leurs communautés en essayant d'impliquer tous les secteurs, toutes les " parties prenantes " dans le processus de prise de décision au sein de leurs écoles. Ce motif est attribué dans le document à l'époque des années 1980, avec ­l'Espagne, le Portugal et la France, cités comme des modèles exemplaires. Dans le cas du Portugal, une distinction a été ­établie entre les agents de la gouvernance et les agents de la direction, les premiers étant ouverts à des organismes communautaires, les derniers se référant à la prise de décision interne, prérogative du personnel de l'école.

La seconde raison pour une plus grande autonomie de l'école - une gestion efficace des fonds publics - s'appuie sur les principes du secteur privé, qui consistent à placer le " client " au centre, décentraliser les responsabilités, rendre les fonctionnaires plus responsables et remplacer la procédure de contrôle par l'évaluation par les résultats. L'amélioration de la qualité de l'éducation, enfin : le rapport fait valoir que le climat actuel d'autonomie est désormais considéré comme essentiellement mis au ­service de la pédagogie et de l'amélioration des conditions de réussite pour tous.

Une question de liberté

Des histoires et trajectoires de performances différentes, un ensemble complexe de facteurs intra et inter- culturels contribuent à faire de ces trois objectifs ­politiques un mélange plus dynamique et plus complexe. La pression vers une plus grande autonomie des écoles, " une forte structure pour les nouvelles libertés " comme l'exprime Eurydice, soulève la question de la signification même de la " liberté " et de son expression dans la vie scolaire. Elle pourrait se référer à l'utilisation des fonds de l'école, la gestion des ressources humaines (recrutement et promotion du personnel), l'implication dans la prise de décisions à différents niveaux de la gouvernance au sein de l'école et ­­­au-delà, et surtout, des libertés dans le curriculum, la pédagogie et l'évaluation. L'équation de la " liberté " est accompagnée d'" un cadre solide " qui prend la forme de réseaux de comptabilité complexes avec les communes ou les autorités nationales, les inspecteurs locaux, les intervenants clés tels que les parents ou les organismes partenaires, et /ou les gouvernements nationaux. Chaque réseau agit différemment selon son contexte culturel et ses traditions de gouvernance. Au Danemark, des structures démocratiques sont progressivement érodées quand les ministères prennent une plus grande emprise sur la gouvernance des écoles. Le nouveau Bureau de l'école en est un exemple. Ce bureau est une administration semi-indépendante qui rend directement des comptes au ministère et qui a une très grande responsabilité vis-à-vis du système qui exige de soumettre des rapports annuels sur la qualité au ministère. En Norvège, pays voisin du Danemark, cette ­tendance qui consiste à contrôler les ­performances des enseignants selon des critères établis à l'extérieur du cadre professionnel prévaut également. En ­Italie, les enseignants subissent moins de pression des autorités, pourtant c'est le rythme des innovations et de la direction du haut vers le bas, à l'intérieur d'un système complexe à plusieurs niveaux, qui a produit un certain degré d'insatisfaction et d'instabilité au sein de la profession. En Suède, des chercheurs (par exemple, Wallenberg, 2006) qualifient la mentalité suédoise de lagom - ce qui signifie une " vertu de la modération ", une norme qui est en contradiction avec la rhétorique de l'" excellence " et de l'élitisme. En Norvège, le mot passe a une connotation similaire. Dans la tradition grecque, hubris était considérée comme la plus grande de toutes les fautes, l'arrogance de l'être humain qui défie " ce qui est " : les dieux ou les lois. Cela résonne avec l'antipathie de la planification dans la culture italienne qui considère comme étant quelque peu présomptueux le fait de planifier l'avenir, qui ressort du domaine du spontané et de l'imprévu. En Espagne, il y a un proverbe qui dit " caminante no hay camino, se hace camino par andar " - " voyageur, il n'est pas de chemin, vous faites le chemin en marchant ". Chez les Français, l'expression " les acquis ", considérée comme représentant les neuf dixièmes de la loi, se réfère au sentiment profond qu'il ne faut pas céder sur ce que nous avons pu acquérir dans le passé, et au ­Portugal la résistance à l'autorité s'exprime par le terme ­Zé Povinho, le mépris et l'irrespect pour les puissants qui tentent d'imposer leur volonté à la population.

Ces exemples, qui sont peut-être plus que des stéréo­types culturels, ont l'habitude de remonter en surface quand l'identité culturelle est menacée. Le recours à ces mentalités culturelles peut aider à expliquer certaines des tensions au niveau de l'interface du conservatisme culturel et du changement structurel. C'est là que réside le piège politique : la conviction que se concentrer sur la performance scolaire ­permettra de relever le niveau de réussite et de motivation par le biais de la normalisation, de la concurrence et de la comptabilité.

La nécessaire amélioration

L'Angleterre pourrait faire l'objet d'une étude de cas car elle est allée le plus loin sur la voie de la performance. Selon des données comparatives de l'OCDE en 2008, plus de 91 % des décisions sont prises à chaque niveau scolaire, principalement par le chef d'équipe de direction et les cadres supérieurs. Les avantages de ces " nouvelles libertés " doivent cependant être conditionnés par la nature des décisions prises et par les contraintes dans lesquelles ces prises de décisions fonctionnent. Quatre études en Angleterre entre 2002 et 2007 ­(Galton et MacBeath, 2008) qui vont dans le même sens que les résultats du dernier examen de la ­Primary Review (Alexander, 2007, 2008) soulignent : une perte de statut au sein de la profession enseignante ; des approches arbitraires de l'enseignement qui sapent l'autonomie professionnelle ; une surcharge de mise à l'épreuve et d'enseignement à l'essai ; les frustrations dues aux efforts pour faire fonctionner les politiques d'inclusion ; les effets démoralisants du changement constant des orientations politiques ; les enseignants qui quittent la profession en raison de pressions sur les objectifs ; l'augmentation de l'indiscipline et de la violence ; le manque de soutien des parents. Comme le rapportent Levin et Fullan sur la base de l'étude d'une trentaine de systèmes scolaires pendant plus d'une décennie, une amélioration durable à grande échelle dans les résultats des élèves et des pratiques de classe nécessite un effort soutenu, et pas seulement des structures telles que la gouvernance et l'imputabilité. L'amélioration réside au coeur de l'évolu­tion des pratiques d'enseignement et d'apprentissage dans des milliers et des milliers de salles de classe et cela exige des efforts ciblés et soutenus par toutes les parties du système éducatif et de ses partenaires (Levin et ­Fullan, 2008). La qualité de l'apprentissage et de l'enseignement est au coeur de l'amélioration du niveau de l'école. L'ampleur de la réforme exige non seulement la réforme des compétences et des attitudes des enseignants, mais aussi des efforts soutenus déployés par toutes les parties du système éducatif et ses partenaires à tous les niveaux au sein du système.

Leadership et apprentissage

La récente étude de l'OCDE sur le leadership pour l'amélioration scolaire plaide en faveur d'une redéfinition des responsabilités à travers la compréhension des pratiques les plus susceptibles d'améliorer ­l'apprentissage et l'enseignement, ce qui devient réalisable si les dirigeants des écoles ont le temps et la capacité de se centrer sur l'apprentissage. Les domaines clés pour le leadership ont été définis : le support, évaluation et développement de la qualité de ­l'enseignant ; la définition des objectifs ; la gestion stratégique et financière ; la gestion des ressources humaines ; enfin, la collaboration avec d'autres écoles.

La mise en garde était que le leadership devait être considéré comme un processus distribué, une extension du perfectionnement professionnel des gestionnaires de moyens et des dirigeants de demain, avec une concentration persistante sur les résultats, améliorée par les réflexions des institutions au-delà des écoles elles-mêmes. Ces thèmes ont été testés par une étude de neuf pays (Allemagne, Autriche, Danemark, Espagne, Angleterre, Grèce, Norvège, États-Unis et Australie) entre 2002 et 2007 (MacBeath et ­Dempster, 2008). L'étude a identifié des principes clés pour les qualités d'apprentissage, centrés sur l'apprenant. ­L'apprentissage est considéré comme une chose ayant lieu au niveau des élèves, au niveau professionnel, au niveau organisationnel et au niveau du système, ce que décrit la métaphore du " gâteau de mariage " - chaque couche reliée à celle du dessus et du dessous - l'apprentissage et le leadership naviguant à travers ces quatre couches. Cette perspective est un défi pour les écoles au sein desquelles la pratique est ­atomisée, le sens d'une culture collective peu considéré, et où il existe une incapacité à procéder à des changements. Elmore fait valoir cette idée : " The default culture in most schools is one in which practice is atomized, school organisation reinforces the atomization by minimizing occasions for collective work on common problems, so the school lacks the basic organisational capacity to use any kind of ­external knowledge or skill to improve practice. " (Elmore, 2008). En d'autres termes la culture par défaut dans la plupart des écoles est celle de la pratique atomisée, où ­l'organisation de l'école renforce l'atomisation en minimisant les opportunités de ­travailler collectivement sur des problèmes communs, ce qui fait que l'école n'a pas la capacité organisationnelle de base d'utiliser toutes sortes de connaissances ou de compétences externes pour améliorer la pratique.

Le dialogue, ingrédient essentiel

Les principes de Carpe Vitam, axés sur le dialogue, sont : un focus sur l'apprentissage, un leadership ­partagé, le dialogue comme recherche de sens, une comptabilité mutualisée.

Un focus sur l'apprentissage est rendu possible par des conversations exploratoires sur le pourquoi et le comment de l'apprentissage qui exposent à un ­discours critique. Par défaut, la question " Qui sont les apprenants ? " reçoit une réponse dans les structures et la culture implicites des écoles. Elle est mise en évidence dans le quotidien de la vie scolaire, dans les arrangements des salles de classe et dans les ­hiérarchies d'accès et de privilège. Il n'est point besoin de conversation pour que le nouvel élève ou la nouvelle étudiante de troisième cycle, le nouvel enseignant ou le parent en visite puissent savoir qui apprend, qui dirige et qui est dirigé. Mais c'est grâce au dialogue que nous sommes en mesure de saisir le sens de l'apprentissage et de la manière dont fonctionne l'apprentissage au sein d'une communauté herméneutique dans laquelle ­chacun est un apprenant et tout le monde a, à un moment donné, une opportunité et une capacité à être le meneur dans l'apprentissage des autres. Les conditions d'apprentissage dépendent de l'ingrédient essentiel qu'est le dialogue. Les enseignants améliorent leur pratique en parlant à d'autres enseignants, que ce soit dans le flux de routine de la vie scolaire à travers la collaboration dans la préparation de cours, au cours de séminaires, d'observation entre pairs, dans des ­ateliers de perfectionnement professionnel ou des conversations régulières. Ces conversations permettent de renforcer les principes théoriques de l'apprentissage mais aussi de partager des visions critiques sur la qualité du leadership. C'est à travers ces conversations que l'on peut ­percevoir le leadership de manière nouvelle, dans un nouveau cadre, comme une activité partagée dans laquelle la ­responsabilité mutuelle se développe. Cette autoévaluation de l'école dans son sens le plus significatif n'est pas un événement annuel ou bisannuel, prélude à une inspection ou à un rituel de ­collecte de ­données. Il s'agit plutôt d'un processus de réflexion et de conversations intégré dans la ­gestion au jour le jour du travail des écoles et des salles de classe, des écoles et des quartiers, des partenaires locaux et nationaux. Le procédé est approuvé par la Standing International Conference of Inspectorates (SICI), une association regroupant les inspections scolaires d'une vingtaine de pays européens et qui a pour objectif de favoriser des échanges de réflexions et de bonnes pratiques entre les inspecteurs des pays membres. L'autoévaluation en vue d'améliorations nécessite une approche à trois niveaux (Fullan, 2007), en d'autres termes, une qualité de gouvernance qui fournit le contexte, des ressources et la structure de recouvrement pour des leaders seniors, un milieu culturel qui encourage les enseignants et les étudiants à se familiariser avec les données, le fait de les voir comme un outil qui peut apporter une plus-value dans leur travail quotidien. Selon Earl et Katz, il peut y avoir aussi bien un manque de volonté, un manque de capacité et un profond scepticisme vis-à-vis des données chez les enseignants, basés sur la défiance ou la peur de l'évaluation. C'est pourquoi les " indicateurs pervers " (O'Neill, 2000) font dévier les enseignants de l'essentiel et les empêchent d'aborder les données comme un récit, une histoire, des images et des conversations ou tout simplement des chiffres.

Quand nous redéfinissons l'autoévaluation comme un processus intégral de création et de partage de connaissances, elle se prolonge vers des horizons professionnels au-delà du premier plan immédiat d'objectifs imposés et au-delà des limitations des connaissances actuelles. Le modèle soutenu par David Hargreaves (2008), dans ses arguments pour le changement épistémologique vient d'un audit qui peut être interne à la salle de classe et à l'école, mais qui est mieux adressé dans les réseaux d'écoles et les organisations travaillant collégialement pour partager ce qu'ils savent, ce qu'ils ne savent pas et ce qu'ils ont besoin de savoir. En s'engageant dans ce dialogue, les enseignants, leurs collègues, leurs amis et partenaires externes placent dans les quatre cadres prioritaires leur compréhension et leur capacité au changement.

On sait
ce qu'on sait.
On sait
ce qu'on ne sait pas.
On ne sait pas
ce qu'on sait.
On ne sait pas
ce qu'on ne sait pas.

La nécessité d'un apprentissage du dialogue qui se prolonge au-delà des frontières de l'école est essentielle pour traiter les questions au niveau des quartiers et des politiques nationales que Wohlstetter définit comme " un groupe d'organisations ­travaillant ensemble pour résoudre des problèmes ou traiter des questions trop importantes pour être traitées par une seule organisation de sa propre initiative " (Wohlstetter, 1996).

En conclusion, si nous avons appris une chose de la mise en oeuvre de politiques, de la recherche et de la pratique scolaire au jour le jour, c'est que les gouvernements ne peuvent pas mandater le changement et que leurs interventions pourraient être contre-­productives. Dans sa récente brochure sur la refonte du système éducatif, David Hargreaves (2008) ­soutient que les écoles se dirigent vers des problèmes avec l'accélération du rythme de changement de ­l'environnement externe, que le modèle d'usine de l'école, qui est encore vivant et bien portant facilite l'adaptation à un monde en mutation, " a dinosaur whose extinction is nigh " (p. 34) (un dinosaure, dont l'extinction est proche). Nous devons produire des modèles d'écoles ayant différentes organisations - ­différentes manières d'enseigner et d'apprendre, différentes cultures et structures, différentes formes de gouvernance, différentes utilisations de l'espace et des bâtiments. Nous avons besoin de plus que cela. Le système, je l'affirme, a besoin d'une explosion positive de l'innovation éducative.

Une expansion du savoir numérique

La métaphore de Wikipédia comme modèle de transformation éducationnelle de Hargreaves est très illustrative. Neuf mois après son lancement, Nupédia, son précurseur basé sur un parcours académique ­traditionnel de soumission et de suivi de textes avait deux entrées complètes, et après une année, seulement une douzaine d'articles complets avaient été incorporés. Les experts avancent très, très lentement - comme le sait bien toute personne impliquée dans l'édition universitaire par le biais de l'examen par les pairs, écrit Hargreaves. Quand les éditeurs ont découvert le phénomène wiki, la nouvelle idée fut de créer une encyclopédie basée sur les wikis, de sorte que les utilisateurs peuvent générer et modifier des articles, en commençant par un " tampon " ou un embryon d'article. Malgré l'opposition farouche du conseil d'experts de Nupédia, Wikipédia a vu le jour. Le tout premier article a été publié le 16 janvier 2001 ; le 12 février, il y avait 1 000 articles, plus de 10 000 en septembre, et 40 000 un an plus tard.

Aujourd'hui, il y a plus de 2,25 millions d'articles en anglais, et dans le monde entier plus de 9 ­millions dans 253 langues. Les serveurs de Wikipédia répondent à environ 30 000 demandes par seconde, soit environ 2,5 milliards par jour. Le processus d'autocorrection et d'extension par le biais de rédacteurs bénévoles est ce qui a conduit à son développement rapide, à un point tel que les articles augmentaient, non seulement en nombre et en longueur, mais aussi en précision et en style. Hargreaves va plus loin en soutenant que dans les contrôles d'exactitude, ­Wikipédia fait presque aussi bien que l'encyclopédie ­Britannica. Mais elle a des avantages sur l'encyclopédie Britannica dans la mesure où elle est beaucoup plus facile d'accès, et que quand une erreur est constatée, elle peut être corrigée beaucoup plus rapidement et facilement. Un détail encore plus important est que de nouvelles ressources peuvent être ajoutées de manière plus rapide et plus facile. Son caractère démocratique, basé sur la facilité à accéder et à créer des connaissances, est un symbole des grands défis qui attendent l'école traditionnelle.

Le caractère démocratique de l'accès et de la création de connaissances dans le monde est un des ­symboles des profonds changements environnementaux qui sont de grands défis pour l'école traditionnelle du producteur-consommateur. Cela présage une ­commu­nauté d'apprentissage dans laquelle les étudiants sont les producteurs et les coproducteurs, transportant la connaissance non seulement d'une classe à l'autre ou de l'école à la maison, mais aussi au sein des réseaux d'écoles au niveau national et international. Le Global Classroom and Learning School (réseau mondial des classes et des écoles) qui a son siège au lycée d'Anderson dans les Shetland Islands est relié à des salles de classe à travers le monde, partageant de manière ­virtuelle des compétences et des ­ressources. Chaque année, depuis huit ans, des élèves sélectionnés ont pris un congé sabbatique parrainé afin de passer du temps dans plus de huit écoles dans différents pays du monde, revenant avec une autre vision du monde et d'eux-mêmes. S'il est une chose que je dois à l'école de l'apprentissage, et il en est de même pour tous ceux qui sont passés par mon parcours, c'est de m'avoir ouvert les portes car je crois que maintenant rien ne m'est impossible. La question que nous devons tous nous poser est de savoir si nous sommes prêts à sauter dans l'inconnu sans savoir ce qui nous attend, ou si nous préférons rester à l'abri et ne rien faire. Mon dernier mot est : sautez ! Vous êtes les seuls à vous retenir. Si vous ne franchissez pas le pas, vous pourrez le regretter pour le reste de votre vie mais si vous le faites, vous pourrez toujours revenir en arrière vers la sécurité. (Karolina, in MacBeath and Sugimine, 2002).

Gouvernance au menu, gouvernance à la carte

La créativité et la prise de risque d'un assistant motivé du chef d'établissement dans une école sont exceptionnelles. À elles seules, peu d'écoles sont aptes à introduire et à bien gérer l'innovation. Ce fait est particulièrement vrai pour les écoles qui se démarquent comme celle que l'on voit dans le film Entre les murs. Quoique désagréable, la principale leçon à retenir pour les décideurs politiques est que le changement prend du temps à planifier et à mettre en oeuvre, et l'étape à laquelle la plupart des projets prennent fin est souvent précisément le moment où la faisabilité des investissements potentiels commence à être évaluée - peut-être pour la première fois. Le fait d'exiger que les écoles répondent en même temps aux pressions à court terme et à des objectifs imposés est susceptible d'être contre-productif. L'héritage de la mentalité quick-fix a été une série de mauvais investissements, chacun renforçant davantage l'idée que " cela pourrait fonctionner ailleurs, mais pas ici ". Essayer de prescrire le " quoi " et le " comment " de l'amélioration dans des écoles et des contextes sociaux très différents est également susceptible d'être contre-productif. Cette idée, " le changement prend place quand le personnel de l'école commence de manière collective à se saisir d'une idée puissante " pourrait prendre diverses formes. La leçon à tirer pour les décideurs politiques est de devenir plus aptes à l'élaboration de menus d'idées les plus prometteuses que les écoles pourraient adopter " à la carte ", tandis que la commande " hors menu " devrait également être examinée et évaluée sur ses mérites. Ces idées vont à l'avenir résider de moins en moins dans les écoles uniquement, mais entre les écoles, dans des réseaux et des partenariats conviviaux, une forme de gouvernance et de " performance " qui reste à découvrir. Les élèves évoluent dans des familles, des quartiers et des groupes d'amis avec qui ils ont des interactions qui façonnent leurs attitudes et leurs aspirations. Leurs motivations, aspirations et expériences acquises dans le contexte du quartier, dans un contexte social, culturel, politique et économique, national, voire global, ont un impact sur leur potentiel à l'école qu'il faut prendre en compte. Il faut aussi tenir compte des nouvelles tendances qui modèlent l'éducation, qui sont des facteurs économiques pour la plupart et qui ont un impact sur les écoles et les systèmes de gouvernance. Ces tendances mondiales (accroissement de l'écart entre les riches et les pauvres, prolifération exponentielle des technologies de l'information et de la communication, changement des relations et des valeurs sociales). sont parallèles à une tendance vers une gestion de plus en plus autonome des écoles. C'est au milieu de ces tendances et de la reconfiguration de la vie sociale que les acteurs de l'éducation devront faire face à l'évolution des politiques de gouvernance éducative.


(1) Conférence inaugurale, " Gouvernance et performances en matière d'éducation : concepts et enjeux ". Coordination et traduction : Papa Meissa Coulibaly.

Education & management, n°37, page 22 (11/2009)

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