Dossier : Gouvernance, performances

Il était une fois... la régulation

Entretien avec Alain Bouvier (ancien recteur, membre du Haut Conseil de l'Éducation, chargé de mission à l'ESEN) .

Dans notre système éducatif actuel, il n'est pas superflu de s'interroger sur la ­signification et la portée du concept de " gouvernance ". Ce mot nous est-il étranger (dans tous les sens) ou sait-il s'accommoder de nos valeurs républicaines et nos traditions éducatives ?

E&M : Le mot " gouvernance " est un mot extrêmement ­galvaudé1 de nos jours, au coeur même des différentes ­institutions qui se réfèrent aux multiples champs conceptuels que vous évoquez dans votre livre2. En quoi l'utilisation de ce terme vous ­paraît-elle aujourd'hui pertinente ?

Alain Bouvier : Je vous répondrai du point de vue qui est le mien, par rapport à ma situation présente et passée. Oui, bien sûr, le terme est énormément employé à travers de multiples médias et pour de multiples sujets. En France comme ailleurs, il y a des effets de système qui font que certains termes ont assez de sens et de pertinence pour être progressivement appropriés par des cultures et des milieux différents, avec à chaque fois des significations différentes. Finalement, ce livre est mon point d'aboutissement en 2007, à la suite de ­rencontres et de multiples colloques qui me permettaient de confronter une ­approche plutôt " intellectuelle " (à partir de textes dont je cherchais les points communs et les points faibles) à mes expériences professionnelles en essayant de voir ce que cela pouvait leur faire dire et que je n'aurais pas perçu jusque- là. Après coup quand je réfléchis à ce livre (que je n'ai pas relu ­volontairement depuis qu'il est sorti, j'en parle donc de mémoire deux ans après), je suis frappé par l'importance des dimensions territoriales et tout ce qui relève des mécanismes de régulation. Je rajouterais volontiers aujourd'hui l'accroissement spectaculaire et incessant du nombre de parties prenantes sur le moindre ­sujet qui fait que si la gouvernance n'existait pas, il faudrait l'inventer !

E&M : Finalement l'utilisation du mot " gouvernance " n'est-elle pas une facilité internationale, voire anglo-saxonne ? Il est à noter que les Français l'utilisaient peu jusque-là, alors que d'autres pays européens y étaient plus habitués. Derrière l'utilisation du mot, n'y aurait-il pas une tentative ­d'harmonisation européenne, voire internationale ?

AB : Pour avoir beaucoup circulé, je ne sais pas ce que c'est que la culture anglo-saxonne. Quand on est en Amérique du Nord, on n'est pas en Angleterre, en ­Angleterre, on n'est pas en Australie. Les choses se disent différemment d'un pays à l'autre, et la langue n'est qu'un des vecteurs, même si elle a une certaine influence. Beaucoup de pays qui jouent un rôle ­important dans le management, en particulier le management public, - je pense ici à tous les pays du Nord de l'Europe ou à l'Allemagne, ou aux pays d'Europe centrale et même au Japon - n'aimeraient pas qu'on fasse à leur sujet référence à une culture anglo-saxonne. Il n'y a que les Français et les Québécois qui analysent les problèmes dans cette vue plutôt dichotomique du monde, oubliant qu'il y a d'autre pays, d'autres cultures et que la recherche est internationale. C'est ainsi qu'à un moment ou à un autre apparaissent des concepts, et il est difficile pour un chercheur de dire que tel concept pointu trouve forcément son origine au Japon, à l'université de Stanford, ou bien encore dans tel autre grand centre de ­recher-che. Les " grands savants " parleraient de paradigmes ; il y a au moins des idées partagées mondialement, parce que les chercheurs se rencontrent beaucoup !

E&M : Si l'on va un peu plus loin sur le titre de votre ouvrage,La gouvernance des systèmes éducatifs, ce que vous venez de dire sur une forme de résistance française au terme de " gouvernance " pourrait-il ­s'expliquer par notre tradition républicaine - voire napoléonienne - très hiérarchique, et y a-t-il une place pour le terme " gouvernance " dans le système éducatif français, quel que soit l'échelon que l'on observe (ministère, établissement et rectorat pour ce qui vous concerne plus particulièrement) ?

AB : D'abord je m'inscris en faux pour dire, en règle ­générale, qu'il y a une réticence à utiliser ce terme. Il y a peut-être une certaine réticence dans le milieu pédagogique français, qui ne représente que 1 300 000 personnes dans un pays qui compte une cinquantaine de millions de citoyens actifs. Or, c'est le terme qui est utilisé partout et par tout le monde. Il y a un ­moment où le système éducatif - même s'il a eu durant quelques siècles la prétention de fonctionner en vase clos et selon des modalités tout à fait particulières - arrive à un stade où il ne peut plus faire ainsi. Ce qui ne veut pas dire qu'il doive se plier à des contingences externes ; s'il a envie de communiquer et d'être un peu mieux compris qu'à l'heure actuelle, il faudra qu'il cesse d'employer un jargon qu'il est le seul à ­utiliser, et qu'il essaye de savoir pourquoi les autres en emploient d'autres, qui jargonnent sans doute tout autant ! C'est dans la rencontre qu'on va se comprendre et progresser. Évidemment, j'applique mon attention plus particulièrement aux questions d'éducation - et pas uniquement en France. Je ne suis pas un historien, ni de l'éducation ni des sciences politiques. Donc, je n'ai pas voulu remonter trop loin. Je suis quand même frappé que ce système soit considéré par le grand public comme évoluant assez peu et très lentement. Pourtant, en réalité, si on regarde avec lucidité ce que j'ai ­appelé " la science admi­nistra­tive ", on s'aper­çoit que, depuis une vingtaine d'années, ­depuis " l'acte I " de la décentralisation, il y a des évolutions considérables. Elles s'accélèrent, concernent à peu près tous les ­registres ; sur le terrain, les règles du jeu qui nous ont formés et avec lesquelles nous avons pu fonctionner très longtemps sont devenues moins opérantes, sources d'erreurs, et nous privent - si l'on en reste là - d'utiliser d'autres approches. En particulier celles qu'utilisent nos différents partenaires et autres parties prenantes des systèmes qui nous concernent. Notamment au sein de tous les services de ­l'État, ­l'Éducation nationale pourrait avoir - je le souhaiterais - la prétention d'être en tête sur les questions de réflexion globale du fonctionnement des différents systèmes. En réalité elle est à la remorque de l'évolution globale du fonctionnement de l'État en France. Avec des discours que l'on connaît bien, légitimés en termes de valeurs - comme si les valeurs expliquaient tout ! Or, elles ne fournissent souvent qu'un habillage servant à dissimuler des corporatismes et surtout des volontés de ne pas évoluer ! Alors qu'on est dans un monde qui évolue vite. Il ne faut peut-être pas s'étonner si aujourd'hui une partie de la jeunesse française ne se sent pas toujours très bien au sein d'un milieu qui fonctionne curieusement, dont les acteurs semblent ne pas avoir vu que le monde autour d'eux bouge plus vite que ce que l'on raconte dans un certain nombre d'ouvrages dits de pédagogie.

E&M : Vous associez " gouvernance " et " régulation ", au coeur de votre ouvrage, et vous avez précisé les définitions et les ramifications de ces deux maîtres mots que vous déployez dans une perspective historique et sociologique. Pourriez-vous préciser les obstacles, les résistances à la mise en place des différents systèmes de gouvernance et modes de régulation que vous avez pu à la fois vivre, mais aussi analyser ?

AB : Je ne sais pas s'il faut parler de résistance au changement. Parce que c'est aussi un terme galvaudé. Cela y ressemble peut-être. Mais ce qui me frappe le plus, c'est que d'une certaine façon le système éducatif français est peu piloté.

E&M : Là, vous rejoignez Bernard Toulemonde dans l'analyse !

AB : Je le rejoins certainement dans la façon de librement penser et librement s'exprimer. Ce système pourrait être piloté sur la base de deux éléments qui me semblent tout à fait fondamentaux. Le premier a été relevé par les inspections générales françaises. Je pense à leur rapport de 2005 qui note qu'on ne sait pas grand-chose sur les acquis des élèves. Or, a priori, ce que la nation demande à son école, c'est que les élèves bénéficient d'apprentissages, qu'ils soient ­cognitifs, sociaux ou ­culturels. Il y a une mission donnée par la nation à l'école et les inspecteurs généraux nous avaient très tôt alertés en nous disant - et là je parle au niveau du Haut Conseil de l'Éducation - que le plus inquiétant, ce n'était pas qu'on ne sache pas grand-chose des acquis des élèves, mais qu'à l'intérieur du système, tout se passait comme si cela ne ­relevait de la préoccupation de personne. Ni des enseignants, ni des responsables intermédiaires, ni des responsables au niveau le plus élevé.

Au fond, chaque enseignant veut bien faire son travail, qu'il apprécie à l'aune de sa discipline, de sa classe, de ses élèves, de son microsystème, de sa micro­cellule. Et il n'a pas assez d'éléments pour ­savoir : est-ce que c'est mieux ou moins bien que ce que j'ai fait l'année dernière, ou il y a deux ans, trois ans ou quatre ans ? Que la classe voisine dans mon établissement, ou que la classe de collègues dans quelques établissements voisins du bassin ? Et les mêmes besoins de pilotage et de régulation se posent aux maillons intermédiaires. On ne va pas conduire la politique de l'académie d'Aix-Marseille, comme celle de Rennes, ou bien celle de Lille ! Évidemment, il en va de même au niveau national. Chaque pays se mesure à l'aune des autres. Or, l'illusion à l'heure ­actuelle c'est de croire que certains indicateurs, qui éclairent les parlementaires, au moment où ils votent le budget - c'est normal qu'on leur donne des ­éléments - pourraient être pertinents pour les cadres ­intermédiaires, voire pour le moindre enseignant dans sa classe. C'est un discours qui est faux, qui induit tout le monde en erreur, et qui évite qu'on se pose les vraies questions sur les mécanismes de régulation. Or, les enseignants veulent réguler, les établissements veulent réguler, les rectorats veulent réguler, et le ­niveau national a besoin de réguler. Mais pour ­réguler, il faut aussi qu'à chaque niveau, il y ait ­certaines modalités de pilotage. La régulation et le pilotage ne me semblent pas l'élément fort, à l'heure ­actuelle, du système éducatif français.

E&M : Donc là on a deux mots, " pilotage ", " régulation ", qui entrent dans votre définition de la gouvernance, et qui apparaissent comme des mots clés.

AB : Oui. Le pilotage est un des points au sein du ­mécanisme plus global de gouvernance. Il y a un ­certain moment où un responsable par rapport à son ­niveau de responsabilité est amené à prendre des décisions : alors il est en situation de pilotage. Mais il le fait dans un contexte qui est toujours beaucoup plus large que son champ strict, car il doit tenir compte de nombreux partenaires et de multiples parties prenantes. On entre ici dans un mécanisme de gouvernance, parce que neuf fois sur dix, les décisions ne se prennent pas là où l'on croit qu'elles se prennent. Elles ne se prennent pas au niveau des instances qu'on croit devoir prendre ces ­décisions. Les systèmes sont polycentrés.

E&M : D'où l'importance que vous attribuez également au terme de " réseaux ".

AB : Oui, mais c'est un constat sociologique. On est ­entré dans une société de réseaux depuis quelques ­décennies, avec des mécanismes de toutes sortes. Les ­réseaux peuvent être des réseaux humains, des réseaux d'institutions, des réseaux d'équipes, des réseaux ­intellectuels, des réseaux d'échanges de pratiques. D'ailleurs, une fois qu'on a employé le mot " réseau ", on n'a rien dit. Certes, les réseaux ont pris une ­importance plus grande. Le processus va se poursuivre. Leur fonctionnement est énormément facilité aujourd'hui par l'usage d'Internet. Le réseau, en tant que ­réseau, réussit à avoir sa propre vie, sa propre autonomie et à fonctionner.

E&M : Est-ce qu'on pourrait tenter de définir, après tout ce que vous venez de dire, une forme d'idéal de gouvernance, voire de pédagogie de la gouvernance ? Vous citez le chef d'établissement comme un " pédagogue polyglotte " !

AB : Quand je dis " pédagogue polyglotte ", les deux termes ne sont pas anodins. Je crois que lorsque l'on est en responsabilité d'une équipe, d'une entité de groupes d'adultes, on a un rôle pédagogique ; être chef, ce n'est pas donner des ordres, c'est accompagner les équipes, travailler avec elles, les écouter. Il y a un rôle de pédagogie des adultes, sinon la capitalisation des ­acquis ne se fait pas. De nombreuses équipes qui n'apprennent pas de leur expérience, des institutions ne ­tirent pas la leçon de leurs erreurs, ne travaillent pas sur leurs dysfonctionnements, donc ne progressent pas.

E&M : Vous faites référence à un autre de vos ouvrages : L'établissement scolaire apprenant3.

AB : Oui, et donc pour moi, un responsable d'entité, quelle que soit cette entité, a un rôle pédagogique au sens de la pédagogie des adultes. Il ne s'agit pas de " faire cours ", bien entendu, ni d'organiser des travaux pratiques. Mais c'est un travail comme ce qui se fait en pédagogie des adultes. " Polyglotte " parce que nos milieux sont plus croisés qu'avant, plus mixés. Ces milieux, qu'ils soient professionnels, corporatistes, ou fonctionnels, portent en eux une culture très forte. Avec des valeurs dont on parlait, avec un vocabulaire, avec des concepts. Dans de nombreuses situations professionnelles où ces milieux se rencontrent, comme chacun croit employer les mêmes mots, le danger est de croire que l'on se comprend, alors que l'on ne se comprend pas du tout. Tout à l'heure on utilisait les termes ­" réseau " et " régulation ". Ce sont des mots valises ; " indicateur " est aussi un mot valise. Le rôle du chef d'établissement ou d'un responsable d'entité, c'est d'être vigilant par rapport à ces différentes cultures et de faire en sorte que la rencontre se produise. Que ce ne soit pas l'une qui devienne dominante et qui s'impose aux autres présentes. C'est dans ce sens que, pour moi, le chef a vocation à être " polyglotte ".

E&M : En citant il y a quelques instants le rapport des inspections générales de 2005, " Que savons-nous des acquis des élèves ? ", vous approchez sans le dire de la notion de " performance ". " Performance " est un autre terme qui faisait partie de la conférence de ­Chasseneuil en 2008 sur " Gouvernance et performances des établissements scolaires en Europe ", et là encore, plus peut-être que sur le mot " gouvernance ", on entend des voix autorisées s'opposer à une utilisation du mot " performance ". J'ai en mémoire un échange à un colloque de l'AFAE, où un grand pédagogue disait son opposition à l'introduction d'une culture de résultats dans l'Éducation nationale. Mais que peut-on objecter à notre ami lorsqu'il dit : " La culture de résultats s'oppose à l'acte d'enseignement irréductible au quantitatif ", estimant que l'acte ­d'enseignement n'est pas un acte de production comme un autre, bref, que peut-on dire du terme de " performance " appliqué à l'éducation ? J'ai le sentiment que vous avez commencé à répondre avec le rapport de 2005.

AB : Là, je vais aller plus loin, puisqu'il s'agit d'un ami commun. Sur ce plan-là, je ne peux pas être d'accord avec lui. Je n'ai pas envie de caresser dans le sens du poil ce milieu " pédagogique " qui cherche des points de repères. À quoi bon continuer seulement à le faire délicieusement rêver, comme si une certaine idée de l'école de l'après-guerre et le développement des trente glorieuses, avec toutes les utopies...

E&M : Une forme de mystification du plan Wallon !

AB : Oui par exemple, or on n'en est plus là. Je suis ­enseignant, j'ai encore des étudiants et je n'aurai passé, sur la totalité de ma carrière, que quatre années sans élèves, lorsque j'étais recteur. Je ne vois pas en quoi il serait blessant professionnellement et anormal pour un enseignant de s'interroger sur les résultats de son ­action. Je me sens professionnel. Pour moi, un professionnel, c'est quelqu'un qui a des objectifs, qu'il est capable de décrire en termes d'indicateurs. Et de vérifier si les objectifs qu'il se donne, il arrive à les atteindre ou pas, pour ensuite en tirer des leçons.

E&M : On peut retrouver des éléments de ce débat autour de l'opposition entre culture de résultats et culture de moyens, les mêmes disant : nous avons obligation de moyens, pas obligation de résultats ?

AB : Cela étant, je suis fonctionnaire ­d'État, j'ai une très haute idée de l'État et du rôle du Parlement. Je considère que c'est au Parlement de fixer les objectifs de l'école, comme il l'a fait récemment à travers le socle commun, par exemple. Pour les fonctionnaires que nous sommes, il est de notre devoir de rendre compte de l'action que nous menons. C'est au Parlement ­d'apprécier si les ­résultats sont au rendez-vous. Je me suis fait, tout au long de ma carrière, un point d'honneur de rendre compte du travail que j'ai fait.

E&M : Est-ce qu'alors on ne pourrait pas tenter là une mise en miroir de deux termes : l'un qui remonte à la Révolution française, avec la Déclaration des droits de l'Homme et du citoyen, l'autre à l'obligation pour un fonctionnaire de rendre compte ; ce n'est pas quelque chose de tout récent ?

AB : Non, mais cela a été complètement oublié. Je ne sais pas si vous pouvez ­citer beaucoup de réunions pédagogiques où ce point soit rappelé par les acteurs concernés !

E&M : On peut opposer de façon caricaturale ceux qui résistent à la notion de culture de résultats, considérée comme néolibérale, purement quantitative, pas assez humaine, à une autre vision qui va mettre en avant les mots " efficacité ", " efficience ", et le mot anglais utilisé par les experts internationaux, accountability. Que pensez-vous de la pertinence de ces différentes terminologies ?

AB : Quand on évoque ces questions-là, cela me fait penser à un autre sujet qui a une très grande importance pour moi. Je distinguerais plutôt au niveau ­européen les pays du Sud de l'Europe - Grèce, Italie, Espagne, etc.

E&M : Antonino Petrolino nous disant à Chasseneuil qu'il n'y avait pas d'inspection en Italie !

AB : Les pays qui n'en ont pas ne se portent pas plus mal que ceux qui en ont, nous disent nos cousins ­québécois ! Mais avec les pays du Nord de l'Europe, voire au-delà de ­l'Europe, je pense qu'il y a une influence de la culture protestante, concernant la transparence. Et je suis très impressionné par des pays comme la Suède qui, dans leur Constitution, il y a deux ou trois siècles, ont inscrit avec force un principe de transparence, qui conduit aujourd'hui les établissements scolaires à rendre publics, tous les ans, les résultats de leur action.

E&M : Le rapport d'activité du chef d'établissement...

AB : Par exemple Ferry de Rijcke, ancien président de la sici, association européenne des inspections, écrivait dans un article sur " L'impact des inspections ", Revue ­internationale d'éducation, n° 48, septembre 2008, que dans les pays où il en existe encore - ou des entités qui ­assurent les mêmes fonctions - les inspections ont un impact quand elles sont rendues publiques. Sous-entendu, on sait ce qu'il en est quand elles ne le sont pas.

E&M : L'objection soulevée à ce moment-là étant que rendre public tel rapport d'inspection, comme c'est le cas en Grande-Bretagne, peut produire des effets en termes de mise en concurrence des établissements.

AB : Dans toute innovation il y a des effets pervers ­possibles. Donc, quand on évoque les effets pervers - qui peuvent être évitables -, ils sont seulement potentiels. Les évoquer, c'est souvent une prime au statu quo, une prime au conservatisme. Il n'y a pas que ­la Grande-­Bretagne qui fasse cela, et dans les pays où cela se passe bien, c'est qu'il y a une grande osmose entre la population ­locale et les écoles locales, qui sont en phase et qui ­arrivent à davantage dialoguer et discuter.

E&M : Alors venons-en à l'articulation gouvernance / performances. Pour rester sur la thématique des résistances, des obstacles, des préventions par rapport à l'association des deux termes, certains disaient il y a peu de temps qu'après tout, ce binôme gouvernance/ performance n'était pas un ré-habillage de ce que nous avons connu au milieu des années 1980, avec un ­certain succès, puis une véritable perte de vitesse, voire un oubli, à savoir le transfert de la démarche qualité des entreprises vers le système éducatif. Donc quelle est la vraie pertinence de ce binôme appliqué au système éducatif ?

AB : Si " Gouvernance et performances " est l'objet d'un colloque, cela montre bien qu'il y a une problématique importante, que les choses ne vont pas de soi, qu'elles méritent d'être travaillées. Vous faites là référence à un ­colloque international de 27 pays, 250 personnes : donc c'est un vrai problème. Y a-t-il un lien avec ce que l'on pourrait appeler le paradigme de la qualité qui a maintenant trente ans d'ancienneté ? La réponse est oui, en ce sens que l'école socio-économique de management relève de l'après-guerre et nous est venue principalement des pays du Nord de l'Europe, ultérieurement de ­l'Angleterre, puis elle s'est ramifiée. Avec l'idée que si l'on veut bien piloter les actions managériales que l'on conduit, il faut avoir des informations sur les ­résultats pour procéder à des régulations minimales. Et, quinze ou vingt ans après, ont commencé à émerger ici ou là différentes écoles de management que l'on a juxtaposées comme un vaste ensemble sur les questions de qualité venant simultanément du ­Japon, d'Amérique du Nord, du Nord de l'Europe, et puis ensuite qui a été partagé par un très grand nombre de pays. En France, quand la fonction ­publique française s'en est emparée, au milieu de la décennie 80, elle a été ­formée à cette démarche, à différents outils. Les greta jouaient un rôle de fer de lance pour ­l'Éducation nationale. Comme chef de mafpen, j'étais sur des actions interministérielles. L'élément que l'on a retraduit dans la loi d'orientation de 1989 (" l'élève au centre du système "), c'est que la qualité est ­appréciée d'abord par l'utilisateur, l'usager, le client (peu importe l'expression). Que ce soit la qualité d'un produit, ou la qualité d'un service. Dans le milieu pédagogique, il y a souvent un faux discours, un exercice convenu de rhétorique pour opposer qualité et résultats, comme si les uns - les résultats - étaient certes mesurables mais dépourvus de signification, et que l'autre - la qualité - ne pouvait pas être mesurable. Ce n'est qu'un dogme ! Je suis absolument convaincu que l'on peut procéder autrement. On s'aperçoit qu'à ne pas vouloir mesurer les dysfonctionnements, ceux-ci ne font que s'accentuer. Avec le temps, ils sont de plus en plus difficiles à réparer et il faudra certainement une ou deux décennies, peut-être trois, pour faire en sorte qu'un système éducatif de la taille du système éducatif français laisse moins d'élèves sur le carreau qu'il ne le fait aujourd'hui ! Surtout avec des dysfonctionnements qui commencent aussitôt, et qui pourraient être repérables dès la maternelle. Je ne vois pas quel est l'intérêt des professionnels que nous sommes à vouloir nier ou dissimuler ces évidences. Ce n'est au ­bénéfice ni des élèves, ni des ­familles, ni du nôtre. Et si ce n'est pas nous, ce sera fait, comme c'est déjà le cas, par toutes les officines qui aujourd'hui accueillent à profusion nos élèves.

E&M : Ce qui devrait attirer notre attention, en tant qu'acteurs du système, sur la place de l'accompagnement éducatif...

AB : Bien sûr, entre autres !

E&M : Pour conclure avec une deuxième grande question sur le couple gouvernance/performances, nous aimerions vous demander si vous partagez notre ­sentiment que les participants au colloque de ­Chasseneuil étaient venus avec des questions sur l'intérêt de ce couple et sont sortis, notamment grâce aux interventions de nos collègues étrangers, avec une autre ­association de termes : " autonomie, responsabilité " ?

AB : Ma grande surprise de ce colloque a été de voir la question de l'autonomie des établissements extrêmement prégnante, mise en avant, pour des raisons ­variées. Cela va depuis les quelques pays (en réalité ils sont très peu nombreux) comme la France où les établissements ont une marge d'autonomie très faible, pour ne pas dire insignifiante, jusqu'aux pays (je pense par exemple à la Hongrie) où elle est devenue tellement considérable, que plus personne n'a le moindre point de repère.

E&M : ...alors que la refondation est récente !

AB : La question de l'autonomie des établissements est complexe : de quelle nature, sur quoi cela porte, jusqu'à quel point le chef d'établissement peut-il consulter tous les personnels et doit-il décider de tout ? - en ­sachant qu'on ne peut formuler les réponses en termes de pourcentage, mais en tentant d'évaluer où en est le curseur. Donc la question de l'autonomie entraîne celle de la responsabilité. Plus un établissement est autonome, plus il aura à rendre de comptes. Et de quoi est-il responsable ? Sous-entendu, que ce soit le pouvoir dont il dépend, ou que ce soit la communauté au sein de laquelle il est (dont les ­parents d'élèves), de quoi devrait-il se sentir ­responsable ? Sur quoi devra-t-il rendre compte, à qui et avec quelle ­périodicité ? L'action pédagogique et éducative doit se prêter à un certain nombre de mesures et ­d'observations tangibles pour qu'ensuite chacune et chacun en fasse son profit : les élèves dans leur apprentissage, les enseignants dans ­l'organisation pédagogique de ce qu'ils font, les responsables dans leurs établissements. J'ajoute un point qui pour moi est important, parce que l'actualité nous enseigne beaucoup de choses avec la crise financière, économique et ­sociale : lorsqu'un ­système n'est pas régulé, ou qu'il l'est trop peu, de ­façon insuffisante ou inadéquate, il peut fonctionner pendant un certain temps, mais le jour où il se met à dysfonctionner, il n'y a plus de mécanisme naturel pour mettre en place de la régulation. Mon sentiment est que ­l'Éducation nationale peut faire mieux que la ­finance ­internationale et que l'économie mondiale.

E&M : Voilà donc notre réponse à l'idéal de gouvernance !

(1) Il n'est pas un compte-rendu de conseil des ministres sans que le mot gouvernance soit utilisé dans des sens très différents. Ou la manière dont l'OCDE utilise le mot gouvernance.

(2) La Gouvernance des systèmes éducatifs, PUF, " Politique d'aujourd'hui ", 2007.

(3) L'établissement scolaire apprenant. L'établissement scolaire et son management dans la perspective de la conduite du changement, Hachette Éducation, " Former, organiser pour enseigner ", 2001.-

Education & management, n°37, page 16 (11/2009)

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