Dossier : Histoire et changement

Les événements traumatiques

José-Mario Horenstein, psychiatre, CSMRP MGEN, Paris, consultation psychiatrie et travail

Il en va des institutions comme des individus : certains événements, par leur impact émotionnel, provoquent des fractures cognitives ou culturelles. Elles vont délimiter un avant et un après, avec un développement historique tout autre que si de tels événements n'avaient pas eu lieu.

S'agissant des individus, la perception des autres et du monde se trouve bouleversée. Les diverses théories et les représentations qui sont à la base des points de vue de chacun sur la réalité vont changer brusquement, donnant tout leur sens au concept de traumatisme psychologique. Ces croyances sur nous-mêmes, sur le monde extérieur et sur la relation entre les deux sont au centre des fractures conceptuelles consécutives aux épisodes traumatiques et c'est donc sur elles que se focalisent les tentatives de quantification des changements cognitifs. R. Janoff-Bulman1 distingue :

==> La perception que chacun a des personnes et des choses : l'évaluation devient négative et produit des jugements péjoratifs.

==> Le sens de ce qui nous arrive. Caractérisé par le questionnement " pourquoi ? " : pourquoi certains événements arrivent-ils ? Pourquoi à telle personne ou à telle autre ? Quelles relations causales y a-t-il entre notre comportement et les résultats que nous obtenons ? Les concepts de hasard, de justice et de maîtrise sur les événements se trouvent bouleversés.

==> La perception de soi. Il peut s'agir de la mise en cause de son propre caractère : " la perte de l'estime de soi ", ou de l'évaluation négative de l'efficacité de nos actions : " la perte de la maîtrise de soi " (qui implique tout autant la compétence que la volonté à s'engager).

Les symptômes qui ne trompent pas

Nous avons pu dégager dans nos recherches sur les violences contre le personnel éducatif un pôle de gravité constitué par la perte de l'estime de soi, un jugement péjoratif porté sur les autres et une vision négative du monde extérieur qui est caractéristique des victimes d'agressions intentionnelles et interpersonnelles. Cinq domaines semblent plus impliqués dans les lésions cognitives : la sécurité, la confiance, l'estime, l'intimité et le contrôle. Les changements induits dans les schémas cognitifs se traduisent plus ou moins visiblement selon l'importance de chaque domaine pour un individu : comportements sécuritaires, sentiment d'isolement, doutes, remplissage du sentiment de vide, intolérance à l'incertitude. Dans nos résultats, comme dans ceux de Janoff-Bulman, le critère d'estime de soi est la meilleure variable pour prédire la gravité des traumatismes psychologiques. Il semble y avoir des relations entre perte de l'identité professionnelle et perte de l'estime de soi. Les agressions en classe font perdre le plus l'estime de soi. Une vision cynique va se construire à partir d'une généralisation de l'expérience de la perte de contrôle et de l'arbitraire de la situation. Sentiment de futilité et sentiment surdéveloppé d'injustice conduiront au doute et au scepticisme comme stratégie d'auto-protection. On a peu exploré les conséquences des traumatismes individuels des adultes en position hiérarchique sur la vie d'un établissement. Face à de nouveaux incidents, les responsables risquent de réagir de façon inadaptée : exagérée (évaluer le moindre événement comme une crise et réagir en conséquence), irrationnelle (tout devient prioritaire), défaitiste, marquée par la fuite, le blâme, l'agression, etc. Le traumatisme psychologique génère une façon de penser dénuée de vision d'ensemble.

L'histoire des établissements

S'agissant des établissements, malheureusement, ce n'est pas à une crise qu'ils doivent faire face mais, dans certains cas, à une succession de crises intenses et complexes. La fréquence des crises rend la résolution de plus en plus difficile. L'organisation dans son ensemble, tout autant que les individus, devient dans ce cas dysfonctionnelle. Perte du sens des missions de l'école, mise en cause de l'organisation de l'établissement et du directeur, impuissance collective, attitudes défensives, conflits entre les personnes, clivages en groupes d'intérêt, etc. sont autant de symptômes révélateurs (Johnson K., 1993)2. Les interventions centrées sur les individus s'avèrent insuffisantes et doivent être complétées par un travail sur le fonctionnement institutionnel. Le concept de traumatisme vicariant permet d'expliquer la désintégration des équipes pédagogiques par effet de contagion (vicariant = indirect, par modèle, etc.). C'est l'expérience de la rencontre avec la victime qui constitue en elle-même l'événement traumatique. Récemment, se rendant à l'évidence d'un tel risque, on a proposé des stratégies précises aux établissements scolaires.

L'action sur le climat scolaire 

Sous ce terme est décrit un procédé avec des phases et une prise en compte spécifique des antécédents de l'équipe pédagogique et de sa cohésion à long terme. L'intérêt est de permettre un travail institutionnel à partir du concept de traumatisme vicariant. Le choix des événements traumatiques vécus antérieurement par l'équipe pédagogique, et qui seront abordés pendant le travail de groupe, est l'occasion de repérer le style compétitif ou coopératif du personnel. La phase d'introduction devrait favoriser une perception des buts convergents et limiter la perception antagoniste des buts propre aux processus revendicatifs.

Vient ensuite l'évolution des faits : " Le traumatisme vicariant est un processus, non un événement " (Saakvitne, Pearlman, 1996)3. Il convient d'analyser les répercussions du traumatisme dans le temps, en particulier sur l'organisation de l'établissement et les relations interpersonnelles. Puis, les réactions aux faits et à leurs répercussions : cette phase inclut la discussion sur les émotions et les stratégies de gestion. Les évaluations individuelles doivent aboutir à un partage collectif des réactions et à une prise de conscience du traumatisme vicariant et des facteurs qui le favorisent. Enfin, les stratégies d'intervention : elles cherchent à produire une prise de conscience des besoins des individus, le développement de la cohésion du groupe et la prévention des situations à risque. Contrairement aux exercices utilisés en milieu clinique, en milieu éducatif il convient d'utiliser des stratégies cognitives plutôt que des stratégies abréactives : stratégies de gestion du temps ; tâches qui requièrent de l'interdépendance : écoute active, travail en dyades ou en petit groupe destiné à être présenté en grand groupe, écriture collective, etc. ; stratégies structurées de résolution des problèmes autour des ressources, peut-être insuffisamment utilisées : ressources matérielles, sociales ou institutionnelles ; synthèse sur les changements proposés sur le plan individuel et collectif en vue de solidifier les accords et donner un sentiment de clôture.

Bibliographie

  • Dr. Horenstein, J.-M., Qualité de vie au travail des enseignants du premier et second degré. État des lieux, analyse, prospection, étude MGEN-FAS-CASDEN, 2005.
  • Fotinos, G., Lycées et collèges : le moral des personnels de direction. Constat, évolution, propositions, MGEN, 2008.
  • Les deux études sont téléchargeables en ligne : www.mgen.fr/index.php?id=279

(1) Janoff-Bulman R., Shattered assumptions : Towards a new psychology of Trauma, New York, Free Press, 1992.

(2) Johnson K., School Crisis Management, Hunter House , Alameda, 1993.

(3) Saakvitne K.W. & Pearlman L.A., Transforming the pain.A workbook on vicarious traumatization, New York,Norton, 1996.

Education & management, n°35, page 52 (05/2008)

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