Dossier : Histoire et changement

Une histoire pour l'Europe

Jean-Michel Leclercq, Expert international

De longue date, le Conseil de l'Europe prône un nouvel apprentissage de l'histoire qui fait encore actuellement l'objet de mises au point importantes. C'est l'occasion d'évoquer des innovations qui, si elles intervenaient, auraient de profondes répercussions sur le fonctionnement des établissements.

Depuis sa création en 1949, l'intérêt pour l'enseignement de l'histoire ne s'est jamais relâché au Conseil de l'Europe. La création en 2000 d'une Division de l'enseignement de l'histoire dans la Direction générale " Éducation, culture et patrimoine, jeunesse et sport " a consacré l'aboutissement des évolutions. Cette permanence tient principalement à trois raisons qui sont des priorités politiques. L'enseignement de l'histoire, en éliminant les visions sectaires et déformantes du passé, doit d'abord permettre de lever les obstacles à des relations harmonieuses entre les peuples d'Europe après les conflits qui les ont déchirés et qui peuvent toujours renaître. Ensuite, en faisant prendre conscience d'un passé et d'un patrimoine à la fois communs et divers, il doit favoriser la construction européenne et l'avènement d'une Europe une et plurielle. Enfin il doit contribuer à l'instauration du dialogue entre les cultures sans lequel les sociétés multiculturelles qui sont devenues la règle dans le monde contemporain ne sauraient trouver leur assise. Le dialogue interculturel est ainsi devenu l'axe majeur de la politique du Conseil de l'Europe et va du reste faire l'objet d'un Livre Blanc.

D'incessantes initiatives

Dès le lendemain de la seconde guerre mondiale, un examen des manuels scolaires d'histoire utilisés par les anciens belligérants a été entrepris, pour en extirper les préjugés et les stéréotypes qui avaient alimenté la haine et l'agressivité. Des opérations similaires ont été menées chaque fois que des situations analogues se sont produites, comme lors des conflits dans les Balkans ou la région du Caucase. D'autre part, les déclarations officielles se sont succédées, précisant les orientations pour que l'enseignement de l'histoire remplisse ce rôle qui lui est assigné. Dès 1996, la Recommandation 1283 de l'Assemblée Parlementaire relative à l'histoire et l'apprentissage de l'histoire indique que " l'histoire a un rôle politique clé à jouer dans l'Europe d'aujourd'hui " et insiste sur la démarche essentielle qu'elle constitue pour permettre à chaque pays d'Europe de mieux se connaître et de mieux comprendre les autres. Parallèlement, le Conseil de l'Europe a consacré à l'enseignement de l'histoire plusieurs " Projets ". De 2004 à 2006, le Projet " La dimension européenne dans l'enseignement de l'histoire " s'est proposé d'illustrer cette notion en s'appuyant sur des " événements clés " de l'histoire de l'Europe comme les révolutions de 1848, la première guerre mondiale ou l'effondrement des régimes communistes. De 2006 à 2009 se déroule le Projet " L'image de l'autre dans l'enseignement de l'histoire "1, centré sur les orientations à donner à cet enseignement pour qu'il facilite le dialogue interculturel.

Une histoire pour le dialogue interculturel

L'enseignement doit s'appuyer sur une conception générale de l'histoire acceptable par ceux que leurs titres et leurs travaux habilitent à définir les bonnes démarches en la matière. Un clivage fâcheux serait sans cela inévitable entre la " véritable " histoire des historiens et celle servie dans les écoles obéissant à des impératifs souvent partisans, édictés par des autorités politiques. Or une histoire vouée au développement du dialogue entre les cultures pourrait verser dans cette dérive, par exemple en favorisant la vision de cultures qui se rencontreraient pacifiquement et en ignorant les chocs qui les opposent. C'est pourquoi au Conseil de l'Europe, les chercheurs et les enseignants au niveau scolaire ou universitaire ont toujours été associés aux réflexions. D'abord, pour reprendre la formule d'un responsable du Conseil de l'Europe, il doit s'agir d'une histoire " désarmée ", c'est-à-dire qui ne soit pas l'instrument de causes générant l'intolérance et l'incompréhension. Aucune histoire ou culture ne doit non plus bénéficier d'une attention privilégiée, reléguant les autres dans l'ombre. L'histoire doit désormais se faire à l'échelle européenne et même mondiale. Une réécriture de l'histoire s'impose pour réparer les déséquilibres de notoriété ou du moins une prise de conscience des efforts permanents à faire pour en rappeler l'existence et chercher à les atténuer. Il s'ensuit qu'il faut envisager l'histoire comme plurielle à bien des points de vue. Elle est plurielle d'abord parce qu'elle est la série de toutes les histoires possibles. Mais elle est aussi plurielle parce que chaque histoire qui renonce aux visions artificiellement linéaires est elle-même une pluralité d'histoires. Il faut également admettre qu'au terme histoire correspondent des démarches très variées, qui vont des explorations les plus systématiques du passé aux formes les plus affectives de sa mémoire, l'essor de la communication multipliant encore ces registres. Cette pluralité et cette hétérogénéité des messages se revendiquant de l'histoire confrontent en permanence l'histoire à la différence. Elle doit par conséquent faire une large place aux comparaisons qui ont suscité, de crainte que la complexité des situations n'interdise de dégager des termes de comparaison, des réticences qu'il faut lever.

Les différences relèvent d'une complexité naturelle et l'identification des similitudes, sans les réduire, permet de distinguer des matrices communes et des dimensions spécifiques. Ces spécificités tiennent évidemment largement à une culture dont la connaissance est nécessaire à un dialogue interculturel. Il faut donc que se développe une histoire des cultures, préoccupée des représentations et des symboles qui en constituent le noyau et expliquent pour une bonne part les comportements individuels et collectifs. L'histoire des mentalités, en dépit des critiques dont elle fait maintenant l'objet, ne peut pas non plus être ignorée.

Des écueils à négocier

De la sorte, on aboutit à une conception originale de l'histoire. La prise de distance avec les vues positivistes est nette. La scientificité de l'histoire réside moins dans le résultat obtenu par une démarche que dans la démarche elle-même. L'historien ne propose que des interprétations toujours susceptibles d'être remises en cause, mais qui à un moment donné, et compte tenu de la méthodologie à appliquer, sont les plus recevables. Une certaine retenue dans la pratique de l'histoire nationale s'impose donc, pour éviter deux défauts majeurs. Le premier consiste à s'arrêter à des causalités trop schématiques parce que limitées au contexte d'une seule nation. Le second consiste à écrire des formes de " roman national ", d'une crédibilité douteuse et d'une prétention démesurée à un destin exceptionnel. Cela passe par une meilleure élucidation des notions qu'elle invoque, à commencer par l'idée même de nation, sans oublier bien d'autres comme celles d'identité individuelle ou collective, de spécificité culturelle, d'altérité. C'est donc aussi vers une histoire plus soucieuse de la définition de son lexique qu'il faudrait aller.

Faire de l'histoire

L'enseignement d'une telle histoire implique des transformations. Leur principal ressort est la pratique de la multiperspectivité2 : inventorier les diverses interprétations d'un événement et choisir celle qui paraît la plus justifiée, compte tenu des informations disponibles. Le dialogue est ouvert car aucun choix n'est exclu par principe, sans verser dans le relativisme : l'interprétation retenue, si elle est discutable, repose sur des preuves ayant une solide validité. On constate que l'effort demandé à l'élève n'est pas sans analogie avec celui de l'historien dépouillant des archives. La pratique de la multiperspectivité doit ainsi contribuer à réduire la distance entre l'histoire des historiens et l'histoire servie dans les écoles. Du reste, elle est de plus en plus présente dans les recommandations pédagogiques faites aux enseignants dans de nombreux systèmes scolaires. Il est néanmoins probable que les instructions officielles et les programmes d'étude seront longs à intégrer ces éléments, que surgiront des obstacles politiques ou des lourdeurs administratives, que les horaires seront insuffisants...

Innovations significatives

Elles sont permises par un recours affirmé à l'interdisciplinarité. Si, comme le préconise le Conseil de l'Europe, les cours de langues étrangères associaient systématiquement la dimension culturelle à la dimension linguistique, ceux-ci pourraient ouvrir de nouveaux horizons. Une expérience est actuellement menée dans des écoles de la frontière germano-polonaise pour sensibiliser simultanément à la littérature et à l'histoire polonaises. Des formules similaires seraient également envisageables dans les enseignements artistiques. Mais la tâche est si immense que l'école ne saurait l'assumer à elle seule. Il serait donc opportun que toutes les ressources extrascolaires disponibles soient mieux mobilisées et exploitées, comme les liens établis depuis longtemps entre les établissements scolaires et les musées. On ne devrait pas non plus oublier les concours escomptables des nombreuses associations pour la promotion des contacts entre les communautés, des rencontres entre des jeunes d'origines différentes ou pour le perfectionnement des capacités dans divers domaines. Devant ces apports et ces enrichissements, on souhaite que l'élève soit résolument actif, avec le souci d'organiser les informations qui lui parviennent en connaissances et en compétences. Il lui faut, pour reprendre l'argot scolaire en lui donnant tout son sens, " faire de l'histoire ". C'est pour le souligner que le Conseil de l'Europe ne parle plus de l'étude mais de l'apprentissage de l'histoire envisagé comme une construction de savoirs et de savoir-faire. Il s'agit sans doute d'un changement de posture si important que toutes les langues paraissent le distinguer par un terme spécial. En anglais, learning implique une dynamique qui n'est pas dans study. Aux antipodes, l'équivalent du terme étude a en japonais une connotation de difficulté subie, par opposition au verbe apprendre qui suggère une démarche active et créatrice.

Les incidences sur les établissements

Les chances que s'instaure une pratique fréquente et ciblée de l'interdisciplinarité dépendent de l'existence d'équipes éducatives collectivement soucieuses d'introduire cet apprentissage de l'histoire et de s'en servir comme d'une dynamique constructive. On commencerait par déceler dans la plupart des matières les occasions d'évoquer des aspects d'histoires et de cultures qui ne peuvent pas être abordés dans les cours d'histoire proprement dits. Cela impliquerait que les enseignants soient en contact permanent, pour déterminer les allusions possibles et veiller à ce qu'elles se fassent écho pour éviter le pointillisme. C'est donc un décloisonnement des programmes, de chaque matière et de chaque classe qui devrait intervenir et aurait des conséquences sur tous les enseignements. Ce serait en fait une évolution décisive de tout l'établissement vers sa constitution en organisation apprenante. La mobilisation des énergies se ferait en effet à partir d'un objectif bien précis, dont on verrait progressivement tout ce qu'il exige pour être atteint et qui pourrait ensuite être étendu à d'autres secteurs.

Parallèlement, une coopération régulière avec des milieux extérieurs à l'école s'établirait. C'est avec ceux-ci qu'il faudrait mettre au point les rencontres, les visites, les échanges permettant de concrétiser les paroles des enseignants en indispensables expériences vécues. Ainsi, se produirait une extension considérable des activités extrascolaires avec des acteurs ayant la plupart du temps des manières de voir et de faire très différentes de celles du milieu enseignant. Le bénéfice ne serait pas douteux, car les écoles se verraient assurer la possibilité de sortir de leurs murs pour s'inscrire solidement dans la société.


(1) Un symposium sur le thème " Apprendre l'histoire pour vivre et comprendre la diversité culturelle " (sigle dgiv-edu-hist) s'est tenu sous l'égide du Conseil de l'Europe en 2007.

(2) Voir Stradling Robert, Multiperspectivity in history teaching, a guide for teachers, Conseil de l'Europe, 2002.

Education & management, n°35, page 49 (05/2008)

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