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La scolarisation des enfants handicapés : changer de références

Hervé Benoit, Directeur adjoint du CNEFEI

La loi du 11 février 2005 apporte deux très importantes nouveautés : d'une part, elle donne une définition du handicap, ce que ne faisait pas celle de 1975, qui avait confié aux commissions de l'éducation spéciale le soin de "reconnaître" le handicap ; d'autre part, elle fonde le droit inaliénable pour tout enfant, quelles que soient les déficiences ou les maladies qui peuvent perturber son développement ou entraver son autonomie, d'être "inscrit à l'école ou dans l'un des établissements (scolaires) le plus proche de son domicile".

Intérêt d'une définition du handicap

Jusqu'à maintenant, la qualité de personne handicapée n'était reconnue qu'implicitement à travers un droit à diverses prestations, à l'orientation vers des dispositifs spécifiques et principalement par l'attribution d'un taux d'incapacité permanente. Le législateur a souhaité que l'on s'éloigne de la notion technique de "taux de handicap", c'est la raison pour laquelle est donnée une définition légale du handicap, inspirée des conceptions issues de la nouvelle classification adoptée par l'OMS en 2001, la CIF.1 La loi insère ainsi un nouvel article L 114 dans le code de l'action sociale et des familles2 selon lequel constitue un handicap, au sens de la loi, "toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant". Cette définition permet d'éviter que soient exclus du bénéfice des dispositions de la loi certains publics d'enfants et adolescents, et notamment ceux qui relèvent de la maladie mentale ou qui présentent des troubles électifs. Mais elle pose d'un autre côté le problème des élèves des SEGPA3 qui, bien que présentant des difficultés scolaires graves et persistantes, ne relèvent pas du retard mental selon les critères définis par l'OMS. Pour des raisons historiques, ces élèves sont encore aujourd'hui orientés par une commission d'éducation spéciale, la CCSD, alors même qu'ils se situent clairement en dehors du champ du handicap. Des évolutions sur ce point sont donc prévisibles. S'appuyant sur les nouvelle approches de la notion de handicap, le législateur a recherché un équilibre entre le modèle traditionnel bio-médical, qui rapporte les difficultés d'une personne à sa déficience et le modèle social ou interactionnel4, issu de la CIF, qui définit le handicap comme une situation où les facteurs environnementaux se combinent avec les caractéristiques individuelles pour produire des obstacles ou, au contraire, des médiations facilitantes. Dans cette perspective, c'est la situation de handicap où se trouvent les élèves et non plus le "handicap" des élèves qui se trouve au premier plan. On voit alors que l'environnement scolaire fait partie du problème, qu'il est un élément de la situation de handicap, qui ne peut être assimilée aux conséquences de la seule déficience mentale, sensorielle ou motrice.

Accessibilité et scolarité

Le droit à compensation pour les personnes handicapées, qui constitue sans doute une des avancées majeures de la loi du 11 février, comporte donc logiquement deux dimensions : d'une part, les composantes individuelles (surcoûts liés au handicap : aides humaines, techniques, aménagement du logement, du véhicule) ; d'autre part, les aspects collectifs (accessibilité des bâtiments, accès à l'école et à l'emploi et à tous les services de droit commun). Il est clair que, pour les enfants, c'est assurément la dimension de l'"accessibilisation" de l'école qui constitue le facteur déterminant de leur future intégration sociale.

En affirmant le droit pour tout enfant de fréquenter l'école de son quartier, la loi de 2005 se démarque nettement de celle de 1975 en cela qu'elle s'écarte de la logique du "soit l'éducation ordinaire, soit l'éducation spéciale", qu'elle évite ainsi le piège de l'alternative entre deux solutions d'égal statut, pour promouvoir au contraire l'idée très novatrice "d'école de référence", à partir de laquelle pourra être bâti un parcours de formation, qui fera l'objet d'un projet personnalisé de scolarisation "favorisant, chaque fois que possible, la formation en milieu scolaire ordinaire". Dans ces conditions, les exceptions que la loi prévoit à la scolarisation dans l'école du quartier - lorsque, par exemple, les besoins de l'élève exigent un dispositif qui n'existe pas dans l'établissement de référence ou que s'impose temporairement la fréquentation d'un établissement médico-social ou de santé - doivent être considérées comme des moments particuliers d'un parcours scolaire de droit commun et non pas comme l'inscription durable dans une filière parallèle spécialisée. Une telle évolution des pratiques ne pourra devenir effective que grâce à une approche coordonnée des services de l'Éducation nationale et des services de santé. L'augmentation des places de SESSAD (Service d'éducation spécialisée et de soins à domicile) est d'ailleurs une des pièces essentielles de ce plan de travail. La mise en place, dans chaque département, au 1er janvier 20065, des "Maisons départementales des personnes handicapées", au sein desquelles seront installées les "commissions des droits et de l'autonomie" en charge de l'orientation scolaire, professionnelle et sociale, devrait contribuer, grâce au principe du guichet unique, à simplifier les procédures et à les rendre plus lisibles par les parents.

Changer de système de référence

Le projet individualisé de l'élève handicapé est aujourd'hui à construire en référence à un parcours scolaire en milieu ordinaire et non plus en référence aux habitudes de fonctionnement de l'éducation spéciale : les repères sont ceux de l'école ordinaire et ils doivent constamment guider les actions d'adaptation.

De même, les parcours scolaires diversifiés s'entendent, dans la nouvelle logique de scolarisation (et non plus d'intégration, qui suppose l'existence de filières) en référence au cursus de formation ordinaire, en dehors de toute filiarisation. Par conséquent, c'est à partir de la classe ordinaire de référence, et non plus de la classe spécialisée que se mettent en place les dispositifs d'aide et les regroupements de besoins. Le fonctionnement des UPI s'inscrit dans cette perspective. Pour que ces mutations culturelles et professionnelles puissent se généraliser dans les pratiques, la formation de tous les acteurs du système éducatif est indispensable. Cette exigence n'a pas été oubliée par la loi.


(1) CIF : classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé, adoptée par la 54e Assemblée mondiale de la Santé, le 22 mai 2001 (résolution WHA54.21).

(2) CASF.

(3) Sections d'enseignement général et professionnel adapté : circulaire 96-167 du 20 juin 1996, 1.1.

(4) Cf. la formule "limitation d'activité [...] subie dans son environnement par une personne...".

(5) Date d'entrée en vigueur annoncée par la Secrétaire d'État aux personnes handicapées, Anne-Marie Montchamp.

Education & management, n°29, page 54 (06/2005)

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