Dossier : Territoires et responsabilités

Et... dans les programmes scolaires ?

Pierre Cornède, Professeur d'histoire et géographie, chargé de la documentation administrative au CRDP de l'académie de Créteil

Les notions de territoire et de responsabilité, présentes dans la formation juridique initiale ou continue et dans les concours de recrutement des personnels administratifs de l'Éducation nationale, brillent au contraire par leur absence ou leur discrétion dans les programmes scolaires entendu stricto sensu, c'est-à-dire du primaire et du secondaire.

En philosophie qui - exception française oblige - s'enseigne au lycée, mais seulement en classes de terminale, le programme de 2001 prévoyait d'étudier les "enjeux du progrès technique : prudence et responsabilité" dans "la maîtrise de la nature" en série littéraire. Il s'agissait d'une des questions d'approfondissement qui "correspondent chacune à un ensemble structuré de problèmes fortement ancrés dans les traditions philosophiques, et qui participent aux processus par lequel le monde contemporain prend conscience de lui-même et des interrogations qu'il suscite"1. Cette question a disparu du programme de 2003, mais sa formulation avait été reprise, dans un souci de transversalité, par l'éducation civique, juridique et sociale qui "exige de partir de questions précises répondant aux préoccupations des élèves pour mobiliser les notions du programme et saisir les relations qu'elles entretiennent"2.

Responsabilité et continuité

Dans le programme de terminale, figure d'ailleurs la responsabilité. Son accompagnement est plus disert puisqu'on la retrouve à propos des risques alimentaires, qui posent la question de la responsabilité individuelle et de la responsabilité supra-individuelle : "Au-delà de l'éducation de la prise de conscience des problème dans leur globalité, la responsabilité du citoyen se décline en tant que consommateur : choisir des aliments issus d'une agriculture respectant à la fois la santé humaine et l'environnement constitue un engagement au quotidien."3 C'est aussi le cas de l'effet de serre et de la responsabilité planétaire qui pourrait aboutir, malgré de nombreuses incertitudes, à l'émergence d'une nouvelle citoyenneté. "En conclusion, il est essentiel que chacun comprenne que le moindre de ses actes peut avoir des conséquences importantes à des échelles spatiale et temporelle qui le dépassent. Il s'agit d'élargir l'objet de la responsabilité individuelle en montrant que la somme des individus constituant l'humanité entière est confrontée directement à des enjeux vitaux, et qu'elle doit y faire face de manière responsable."4 C'est par le biais des sciences de la nature que la notion de responsabilité s'est timidement introduite dans les autres disciplines. Aussi ne faut-il pas s'étonner de la trouver dans les programmes de sciences de la vie et de la Terre en collège, essentiellement à propos du développement durable : "Dans le cadre de l'éducation à la responsabilité des élèves, il est essentiel d'accompagner l'étude de l'exemple choisi d'une réflexion sur les limites de la pratique (effets sur l'environnement et la santé, respect des êtres vivants et maintien de la biodiversité)."5 Si l'on passe aux sciences économiques et sociales, seulement enseignées au lycée d'enseignement général, la responsabilité n'apparaît pas implicitement, mais le concept d'État de droit est introduit dans le cadre de la réflexion sur le lien politique, ce qui entraîne un substantiel commentaire dans le document d'accompagnement du programme6. Le droit, couplé avec l'économie, figure officiellement dans la série sciences et technologies de la gestion, ex-sciences et technologies tertiaires, donc dans l'enseignement technologique. "L'objectif de l'étude est d'identifier le mécanisme de la responsabilité civile, d'en expliquer le fondement et les évolutions. Pour cela, il convient dans un premier temps, à partir d'exemples simples, de distinguer la responsabilité civile (fonction indemnisatrice) de la responsabilité pénale (fonction répressive). On montrera leur interférence au plan procédural lorsque se conjuguent l'action publique mettant en oeuvre la répression et l'action civile de la victime. La distinction entre la responsabilité contractuelle résultant de l'inexécution du contrat et la responsabilité délictuelle issue d'un fait dommageable est à opérer sur des situations concrètes."7 On retrouve cet enseignement dans les différentes séries professionnelles tertiaires.

Territoire et changement

On peut donc parler d'une grande discrétion de la responsabilité et d'une absence totale de son corollaire - si l'on entend par territoire le lieu d'exercice de la responsabilité dans l'enseignement scolaire français. Faut-il y voir, cédant à une réaction épidermique, le parti pris d'une société permissive qui privilégierait les droits au détriment des devoirs ? Si l'on se fie au sens commun, on entend plutôt "on me doit", "l'État me doit" ou même "la France me doit" plutôt que "mon devoir est de". Cela suffit-il à expliquer cette lacune, ce "vide éducatif"? Penchons-nous sur l'architecture disciplinaire générale et remontons à ses origines médiévales où nous mènent les mots d'université, de faculté, de collège, de doctorat, de maîtrise, de licence et de baccalauréat. La faculté des arts y dispense son enseignement aux pensionnaires des collèges, au sens médiéval ou anglo-saxon du terme, c'est-à-dire l'équivalent de notre lycée (avec redoublement). Ces arts libéraux reposent sur les "sept colonnes de la sagesse", le trivium comprenant grammaire, rhétorique et dialectique, et le quadrivium, arithmétique, géométrie, musique et astronomie, lettres et sciences dirions-nous aujourd'hui. Au prix de quelques approximations et de beaucoup d'anticipation, nous pouvons voir les racines des disciplines de notre secondaire. Les trois autres facultés, théologie, médecine et droit qui, avec la précédente, forment l'université, correspondent à notre enseignement supérieur qui culmine avec un doctorat en sept ans. Si la faculté de théologie est la plus prestigieuse, pensons au rôle de la religion d'alors, elle attire, comme celle des arts, des étudiants pauvres, à la différence de celles de médecine et de droit, qui regroupent les riches. Théologie mise à part, cette situation ne nous est pas tout à fait étrangère : le droit et la médecine sont toujours cantonnés au supérieur, dont ils ne débordent que dans des formations courtes, les filières technologiques et professionnelles de création récente, postérieure, indépendante et surtout à finalité professionnelle affirmée, celles des gens qui n'aborderont pas ces matières à l'université. Mais ce qui était valable au Moyen Âge - du moins pour ceux qui faisaient des études - l'est-il encore de nos jours ? C'est du moins très difficile à changer. Si les murs de la Sorbonne (achevée en 1901) portent toujours les désignations traditionnelles des facultés et si leurs fresques représentent les majestueuses processions de professeurs en toge dont les couleurs ont été fixées par Napoléon, tout cela a été bouleversé par la loi d'orientation sur l'enseignement supérieur de 1968 dite loi Edgar-Faure. Aurait dû, devrais-je dire, puisque de nombreux règlements intérieurs universitaires, principalement en droit et en médecine, déclarent que leur unité de formation et de recherche prendra le nom de faculté et leur directeur celui de doyen, ce qui permet toujours aux étudiants d'"aller à la fac". C'est là tout l'art de changer pour ne rien changer. Ce manque de droit n'est pas sans inconvénients. Comme le faisait jadis remarquer Claude Baudoin dans ces colonnes, les élèves reçoivent de nouvelles responsabilités dont ils ne profitent guère8. Quant aux agents de l'État travaillant dans le domaine du service public de l'enseignement, ils "ont découvert soudain, comme le notait plus récemment Daniel Mallet, que la notion de responsabilité n'est pas seulement d'ordre moral (face à sa conscience), ni seulement d'ordre administratif (face à sa hiérarchie), mais appartient tout autant au droit (éventuellement face à des plaignants et à des juges)."9 Comment s'y retrouver dans la jungle des 150 000 textes juridiques de portée générale - dont 7500 lois et 82 000 décrets - au début de l'année 2001 ? Cette "inflation du droit" par la multiplication des textes et le changement accéléré de leur contenu, loin de renforcer l'État de droit menace au contraire la sécurité juridique des citoyens fondée sur des règles stables et connues de tous. Elle accroît l'inégalité d'accès au droit ainsi que l'influence des juges, tant au civil qu'au pénal, voire au plan constitutionnel, faisant craindre la mise en place d'un "gouvernement des juges". Comme le dit le juriste Jacques Chevalier : "Tout se passe comme si, investi de trop d'attentes, le droit suscitait des réactions contradictoires : demande de règles, mais aussi condamnation de la pléthore des textes, appel au juge, mais aussi dénonciation de la lenteur et de l'inefficacité de la justice".10 On voit donc l'urgence à bousculer les catégories disciplinaires traditionnelles pour donner à tous les élèves du secondaire une sérieuse initiation au droit. Pour le territoire, une autre discipline est en cause, l'histoire-géographie ; son silence est assourdissant sur ce sujet, bien que les grandes références ne lui manquent pas. La classique Méditerranée de Fernand Braudel, parue en 1949, est avant tout une réflexion sur le - ou plutôt les - territoires de cette mer, un véritable essai de géohistoire. Son auteur, qui fut directeur des Annales, fondateur de la vie section de l'École pratique des hautes études, président du jury de l'agrégation d'histoire, professeur au Collège de France et initiateur de la Maison des sciences de l'homme, rédigea un manuel scolaire pour faire entrer la "grammaire des civilisations" en terminale et proposa une redéfinition des sciences sociales. Sa domination du champ historique ne permit pas au "pape de la nouvelle histoire" de faire passer des idées aussi iconoclastes, idées qu'il dut se contenter de les appliquer dans l'École des hautes études en sciences sociales, exil doré qu'il fonda en 1975 ; sa consécration par le grand public et son élection à l'Académie française un an avant sa mort n'y changèrent rien...

Platon ou Aristote ?

À la même époque, le géographe Yves Lacoste, spécialiste du tiers monde, après avoir écrit un livre sur Ibn Khaldoun, chez lequel le territoire occupe une place prépondérante, s'étonnait de l'absence et du discrédit de la géographie politique et créait, pour dissiper le "rideau de fumée de la géographie des professeurs", Hérodote, revue de géographie et de géopolitique11 ; il publiait parallèlement une collection de manuels de géographie pour le secondaire. Malgré le succès public de ces disciplines, et une certaine percée dans l'enseignement supérieur, il était lui aussi marginalisé et plus admiré que suivi. Les deux notions de responsabilité et de territoire sont donc victimes de la quasi-absence de leurs disciplines de référence, droit et géographie politique, dans notre enseignement secondaire. Et ce, pour des raisons qui tiennent à son architecture disciplinaire - faut-il dire aussi intellectuelle - contre laquelle achoppe, beaucoup plus que contre les corporatismes fréquemment dénoncés, toute volonté de réforme programmatique. Répartir l'enseignement élémentaire entre plusieurs professeurs et regrouper plusieurs matières par professeur au collège, comme le prévoyait déjà le plan Langevin-Wallon, ce n'est pas seulement aborder des questions administratives et pédagogiques, c'est surtout toucher à des pratiques et à des représentations mentales ancrées au plus profond de nous-mêmes, à des habitudes qui sont devenues pour nous une seconde nature. Il n'est pas facile, voire il est impossible, de passer d'un univers platonicien où il suffit de découvrir les lois cachées de la science en se servant de disciplines qui sont un donné, à un univers aristotélicien où il faut les construire et, avec elles, les disciplines permettant de réaliser cette construction. En ces temps incertains de "socle commun des savoirs indispensables" et de remise en cause des TPE, la question a pu être posée, mais non résolue. Doit-on se résigner devant la pesanteur écrasante de ces blocages structurels ? "Pessimisme de la raison, optimisme de la volonté" aurait répondu Goethe.


(1) Philosophie, classe terminale, CNDP, 2002, p. 13.

(2) Éducation civique, juridique et sociale, classes de seconde, première et terminales, CNDP, 2003, p. 22.

(3) Ibid., classes terminales des séries générales, accompagnement des programmes, CNDP, 2003, p. 29.

(4) Ibid., p. 84.

(5) BOEN, n° hors série 4, 9 septembre 2004, vol. 1, p. 25, et Cécile Fortin-Debart et Yves Girault, "L'interdisciplinarité pour une éducation à l'environnement vers un développement durable", Argos, n° 35, septembre 2004, p. 26-30.

(6) Sciences économiques et sociales, cycle terminal de la série économique et sociale, accompagnement des programmes, CNDP, 2003, p. 11-34.

(7) BOEN, n° hors-série n°1, 12 février 2004, p. 9.

(8) "Les nouvelles responsabilité des élèves", Éducation & Management, n° 10, novembre 1992, p. 70.

(9) "Petit manuel des idées reçues", ibid., n° 20, novembre 1998, p. 34-35.

(10) L'État de droit, Montchrétien, 1999, p. 147.

(11) La Géographie, ça sert, d'abord, à faire la guerre, 1re éd., François Maspero, 1976, année de la fondation de la revue, dont 116 volumes sont parus.

Education & management, n°28, page 51 (01/2005)

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