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Mobiliser l'expertise des corps d'inspection

Martin Dufour, Pour le Bureau Doyen et le collège des IA-IPR de l'académie de Créteil

Les inspecteurs par définition inspectent... mais cette partie la plus visible de leur action ne rend que très partiellement compte de leurs missions. En tant que conseillers techniques du recteur, ils participent au pilotage pédagogique de l'académie, notamment à celui des établissements.

C'est dans cet esprit que depuis deux ans le recteur a sollicité le collège des IA-IPR pour intervenir de façon coordonnée dans des établissements sur un point déterminant du système d'enseignement : la classe de seconde indifférenciée (2002), les dispositifs d'aide aux élèves en collège (2003), l'orientation du collège aux lycées pour la présente année scolaire (rentrée 2004). Est ici présenté le dispositif mis en place d'une action concertée des corps d'inspection, son intérêt dépassant les seuls personnels des établissements visités. Par ailleurs, sont exposées les conclusions dégagées des interventions menées relativement aux dispositifs d'aide à destination des élèves ayant des difficultés en collège.

Coordination, mode d'emploi

La campagne est initialisée par un courrier du recteur aux chefs d'établissement concernés. Cette lettre précise les visées et modalités des interventions : "mieux comprendre les difficultés rencontrées par les élèves et mieux cerner les facteurs pédagogiques susceptibles de rendre compte des performances observées [...] mobiliser l'expertise des corps d'inspection dans l'analyse des éléments susceptibles de favoriser la réussite de tous les élèves". La démarche engagée est fondée sur un souci de compréhension et d'analyse ; en particulier, elle ne donne pas lieu à des inspections comme en témoigne la dénomination réfléchie d'interventions coordonnées. Les établissements ont été préalablement choisis dans les trois départements (Seine-et-Marne, Seine-Saint-Denis et Val-de-Marne) sur proposition des IA-DSDEN - il est essentiel que la diversité académique soit prise en compte. Les interventions précédentes ayant manifesté les faibles liaisons d'un cycle à l'autre, ce sont des collèges des zones de recrutement des lycées qui ont été retenus. Douze lycées avaient été visités, le même nombre de collèges est retenu - soit quatre collèges par département. Le groupe des inspecteurs est constitué sur une base minimale de quatre inspecteurs : un IPR établissement et vie scolaire, un IPR de lettres, un IPR de mathématiques et un IPR d'une autre discipline. Un protocole est élaboré par rapport à l'objet retenu : les dispositifs d'aide aux élèves ayant des difficultés. Il est présenté par le recteur aux douze principaux réunis. L'intérêt de cette réunion est important - il permet d'informer précisément les chefs d'établissement sur l'ensemble de la démarche, il est surtout l'occasion de dissiper des malentendus et de lever les préventions sur le choix des établissements ou la mise en cause des enseignants. L'intervention proprement dite est préparée par la collecte d'un certain nombre d'informations statistiques auprès du SAEP (service académique d'études et de la prospective) ou de l'inspection académique. Elle est organisée en collaboration avec le principal dont la connaissance fine de son établissement permet un choix pertinent de certains objets de l'intervention (niveau d'enseignement significatif, classes avec un profil contrasté...). Elle dure une journée dans l'établissement, partagée entre l'observation d'actes pédagogiques et la rencontre de différents interlocuteurs. D'une part, les inspecteurs assistent par binômes à des séances de nature variée (heure de vie de classe, IDD, séances à effectifs réduits...), observations suivies d'un bref entretien avec les enseignants. Ils prennent également connaissance de différents documents à caractère pédagogique (cahiers de textes, bulletins trimestriels, projets spécifiques, comptes rendus de conseils d'enseignement).

D'autre part, les IPR mènent des entretiens avec des membres diversifiés de la communauté éducative, soit collectivement (équipe de direction élargie, équipe vie scolaire, équipe pédagogique d'une classe, ensemble des professeurs d'un même niveau, panel d'élèves), soit individuellement (documentaliste, conseiller d'orientation, IEN de circonscription). Toutes ces rencontres et observations, ramassées dans la durée, permettent de construire progressivement une image, certes non exhaustive, mais largement informée de l'établissement. Un document est alors rédigé, destiné à mettre en évidence les points forts et les points faibles ainsi qu'à formuler des préconisations. Ce document, spécifique à chaque collège, est remis au recteur, accompagné d'une synthèse générale qui rassemble les éléments saillants de toutes les interventions. Les équipes d'inspecteurs reviennent alors dans les établissements pour restituer oralement leurs observations devant l'équipe de direction et l'inspecteur d'académie dans un premier temps, puis face à un groupe d'enseignants ayant été directement concernés par l'opération. De même que les interventions ne sont pas des inspections, cette restitution ne se déroule pas sur le mode de l'injonction ni de la prescription. Il s'agit d'un temps d'échange et de dialogue où se confrontent deux regards, celui des acteurs et celui des observateurs. L'ensemble donne lieu à un nouveau document écrit et envoyé à l'établissement.

Constantes de l'action éducative

Le point de vue adopté dans la synthèse générale est un peu différent, puisqu'il cherche à expliciter, au-delà des paramètres propres à chaque établissement, ce qui est caractéristique des dispositifs d'aide dans tous les collèges. Il ne s'agit pas de dresser un palmarès des établissements ou de sanctionner telle ou telle pratique pédagogique personnalisée, mais de tirer de cet échantillon restreint ce qui est transposable et généralisable à cet ordre d'enseignement. La synthèse met ainsi en évidence des points de passage obligés de l'intervention éducative et de la réussite scolaire, que les établissements déclinent à leur façon dans un continuum d'attitudes, et dont la combinaison esquisse une image des acquis de l'action et des marges de manoeuvre potentielles.

L'environnement social

Les douze collèges retenus sont tous, à des degrés divers, confrontés à des situations sociales et scolaires difficiles. Certains collèges accueillent un public très défavorisé - taux de population d'origine étrangère en difficulté important, absence de toute mixité sociale. D'autres font face à un environnement qui se dégrade sans toujours savoir y réagir, entraînant une détérioration rapide de l'image de l'établissement. Les personnels d'éducation et de surveillance sont un maillon essentiel, mais fragile en raison d'une implication variable et du non-remplacement statutaire en cas de défaillance. L'affirmation d'un ordre propre à l'école - en particulier dans le suivi de l'absentéisme - n'en est que plus difficile, nécessaire et méritoire. Dans cette perspective, l'établissement d'une relation avec les familles apparaît indispensable - démarche délicate, car les parents se tiennent plutôt en retrait de l'École. La remise individualisée des bulletins se répand, même si le renseignement précis de toutes les rubriques, en particulier les conseils pour progresser, pourrait contribuer à améliorer le dialogue.

Entre visée éducative et vision globale

Le rôle du chef d'établissement apparaît déterminant, moins comme garant de la paix sociale et de l'ordre scolaire que comme fédérateur des ressources de la communauté éducative. De ce point de vue, son action est nécessairement multiforme : clarification des exigences de la vie éducative en appui sur le règlement intérieur et en collaboration avec la vie scolaire, en réaction en particulier à des exclusions de cours inflationnistes... La mise en place d'une réflexion collective aboutit utilement à des documents formalisés et à l'adoption d'un code commun en matière de sanction, exclusion, retard. Faute de cette explicitation, le collège se trouve dans la situation paradoxale dans laquelle, s'il faut donner plus à certains élèves, on n'évite pas d'abord de leur en donner moins. La cohésion des adultes est essentielle, notamment dans les établissements qui connaissent une forte rotation de leurs personnels ; elle présuppose autant la transparence dans la circulation de l'information que la présence de traces écrites constitutive de la culture d'un établissement. La dimension proprement pédagogique de la fonction est patente dans les multiples choix effectués : utilisation des moyens non fléchés, constitution des classes et des équipes pédagogiques, désignation des professeurs principaux, élaboration des emplois du temps (les élèves de sixième en particulier sont très sensibles aux déséquilibres de leur semaine) ; impulsion et soutien dans la mise en oeuvre de projets disciplinaires ou interdisciplinaires. Le projet d'établissement ne concrétise ou n'actualise pas toujours suffisamment les axes prioritaires de l'action éducative ; la maîtrise de la langue et des langages en particulier, objectif transversal à toutes les disciplines, est rarement l'objet d'une démarche commune.

Entre conviction et exigence

L'enseignement dans les zones difficiles requiert, plus qu'ailleurs, une conviction dans le métier. Si les jeunes enseignants font preuve dans l'ensemble d'un investissement remarquable, à l'inverse, certains collègues, plus avancés dans la carrière, font preuve d'une résignation peu propice à la mobilisation des élèves. Mais le seul engagement ne saurait suffire, il n'est pédagogiquement efficace que s'il est accompagné d'une réflexion didactique. La centration sur les apprentissages et les savoirs est un cap difficile à tenir, tant est forte la tentation de s'en tenir aux seuls objectifs éducatifs ou d'en rabattre quant aux exigences cognitives, eu égard au niveau jugé faible des élèves. Des temps de concertation pédagogique sont parfois inscrits dans l'emploi du temps, ils ne sont pas toujours bien exploités ; ils apparaissent en particulier comme une instance propice à l'élaboration de projets communs autour d'objectifs bien identifiés. La maîtrise de l'expression écrite, l'usage de la langue dans les différentes disciplines sont des besoins unanimement constatés, mais ces diagnostics partagés trouvent peu à se concrétiser dans des projets formalisés et des actions concertées.

Exemple de structures mises en place concernant les élèves en difficulté d'un collège :
  • La classe non nageurs ; l'an dernier, 19 élèves sur 23 ont eu leur brevet de natation.
  • La classe à dispositif aide et soutien en 4e : 11 élèves repérés en 5e bénéficient actuellement (avec leur accord et celui des familles) de ce dispositif (comme l'année dernière). Ils y restent toute l'année. On privilégie trois disciplines où ils ont une heure de plus (histoire-géographie, anglais, maths) ou une heure et demie (français) mais on supprime la deuxième langue et la physique ; certains élèves pouvant réintégrer la 3e normale avec rattrapage en langue vivante deux. Pas de problème de tolérance entre les deux parties de la classe.
  • La classe de 3e plus faible de seulement 20 élèves.
  • Le module français/langue étrangère qui prend en charge les élèves venant de classes non francophones par un suivi spécifique de deux heures en 6e et en 5e.
  • Un dispositif de soutien existe en 6e en français et en maths. La classe est répartie par moitié dans l'une des deux matières, ce qui fait que les élèves, sans être réellement dans des groupes de besoins sont dans des petits groupes d'une dizaine. Les groupes se scindent donc en NIV (les plus faibles) et en APP (les meilleurs) soit en français, soit en maths.
  • Un groupe ATP (aide au travail personnel) existe en mathématiques en 6e : un groupe qui peut changer d'un cours à l'autre (de 8 à 11 élèves) reste avec le professeur ; le reste de la classe fait, avec un aide-éducateur, le travail donné par le professeur.

Entre empilement et cohérence.

Les moyens supplémentaires attribués aux établissements difficiles et la marge d'autonomie dans l'utilisation de la DHG donnent lieu à la mise en place de multiples dispositifs d'aide aux élèves : soutien, remédiation, approfondissement, atelier méthodologique, aide aux devoirs, études dirigées, et à des modes d'encadrement variés - au détriment parfois du respect des horaires réglementaires.

Ce n'est pas l'existence de ces dispositifs qui est en jeu, mais le fait que l'ensemble qu'ils constituent semble engendrer une certaine insatisfaction aussi bien chez les professeurs que chez les élèves. Leur empilement ou leur juxtaposition mène à un éparpillement des ressources et à un manque de lisibilité, elle n'est guère favorable à la compréhension de leur bien-fondé par les bénéficiaires et donc à la motivation des élèves. On est ainsi amené à poser la question : "est-il possible à un élève, conscient d'une difficulté, de savoir vers quel dispositif il doit s'orienter pour trouver la remédiation adéquate ?", ou selon une autre formulation : "un élève orienté vers un dispositif de soutien peut-il comprendre le bénéfice qu'il peut en tirer, percevoir les spécificités de ce dispositif pour corriger une lacune, et connaître la graduation de l'effort à fournir, pour atteindre la réussite ?" Ces dispositifs ne font jamais l'objet d'une évaluation spécifique - ce qui permettrait des ajustements (faut-il privilégier le français et les mathématiques ?) ou des évolutions (est-il préférable de se centrer sur un ou deux niveaux d'enseignement ?).

La gestion de l'hétérogénéité

Les dispositifs d'aide mis en place fonctionnent souvent de façon trop étanche vis-à-vis du fonctionnement quotidien de la classe. Ils apparaissent plutôt comme un supplément, dont l'opportunité n'a pas fait l'objet d'une évaluation préalable, que comme un complément véritablement adapté à une situation particulière par la mise en place de modalités spécifiques d'apprentissage qui mettent véritablement l'élève en activité. Ainsi ces heures donnent-elles généralement lieu à une réitération de ce qui se fait en classe entière, à une accumulation d'exercices ponctuels, ou à des tâches méthodologiques décontextualisées. L'éclatement du groupe-classe permet d'écarter les éléments perturbateurs et de rétablir avec un petit groupe des conditions de travail acceptables. L'important consiste alors à pouvoir travailler face à des groupes allégés sans trop se soucier du traitement spécifique de la difficulté des uns et des autres. Ce qui est délicat, c'est de repérer les besoins des élèves en matière de soutien. Tous n'en ont pas besoin et il serait opportun d'améliorer le diagnostic des difficultés et des représentations en début d'année, de façon à pouvoir apporter une réponse différenciée aux problèmes de niveau scolaire, de motivation ou de comportement.

Les différents dispositifs en place devraient donc être évalués avec des protocoles simples et répertoriés - permettant en particulier une mutualisation des pratiques efficaces. Trois éléments méritent d'être explicités : une identification précise des compétences à acquérir, une modulation en temps et en nombre des groupes de besoins, une relation étroite avec le projet disciplinaire conduit par la classe en grand groupe.

Entre déploration et prise en compte

De façon très large, les enseignants déplorent le manque de travail des élèves, mais ils accordent exceptionnellement à cet objet une attention particulière, comme si le travail était une disposition innée et également partagée, comme si le partage entre le travail au collège et le travail à la maison allait de soi, comme si encore les exigences de chaque enseignant s'ajustaient spontanément... Les professeurs principaux de sixième d'un collège évaluent ainsi le temps de travail moyen à la maison selon une durée qui varie du simple au double ! Il faut également reconnaître que si les élèves travaillent peu, les enseignants en demandent aussi parfois peu, induisant une mobilisation encore plus faible sur l'École. En prolongement d'une réflexion collective des enseignants centrée sur l'harmonisation de la quantité de travail demandée et du calendrier des contrôles, l'heure de vie de classe, rarement inscrite dans les emplois du temps et menée de façon irrégulière, pourrait être un espace de sensibilisation des élèves à cette dimension : repérage de capacités liées au comportement, élucidation d'un projet d'orientation qui ne prenne pas uniquement appui sur des activités disciplinaires. De façon analogue, le cdi a vocation à être un lieu d'apprentissage autant que d'ouverture culturelle ; il pourrait être un point d'appui mieux affirmé de ces virtualités, notamment par une collaboration accrue des enseignants avec les professeurs documentalistes.

Les liaisons

Les précédentes interventions coordonnées centrées sur la classe de seconde avaient constaté unanimement l'absence d'actions de liaison entre le collège et le lycée. La situation est un peu différente du côté du collège, puisqu'un certain nombre de liaisons existent avec l'école. Là où elles existent, elles font la preuve de leur utilité : la clarification des exigences pédagogiques et l'engagement dans un travail commun sont aussi indirectement propices à ajuster des représentations erronées sur le lycée et à revoir à la hausse les ambitions des élèves et de leurs parents. Mais ces actions apparaissent dans l'ensemble fragiles et sporadiques - il apparaît essentiel de les relancer, ou plutôt de les revitaliser par un ancrage sur les contenus. Dans aucun collège, la double liaison, amont et aval, ne fonctionne de façon régulière, et ces actions conjointes ne sont jamais une priorité de la politique de l'établissement. Leur utilité en matière d'orientation et de lutte contre l'échec en seconde est essentielle. En particulier, si le collège a notablement réduit ses taux de redoublement, il importe que les dispositifs d'aide ne se réduisent pas à un simple accompagnement de la difficulté scolaire au cours des cycles pour en déplacer la sanction par une orientation en seconde professionnelle ou un redoublement en seconde générale.

Les outils du pilotage

En définitive, ces interventions portent sur un nombre très restreint d'établissements : une douzaine pour une académie qui en comporte plus de cinq cents, collèges et lycées compris. À ce rythme, il faudrait plusieurs dizaines d'années pour que tous les établissements soient visités ! L'opération est lourde par ce qu'elle implique de mobilisation conjointe des corps d'inspection, dans les établissements comme en amont et en aval de l'opération ; il est donc difficilement envisageable de la généraliser rapidement et tel n'est pas le but affiché du dispositif. Mais cela n'invalide pas l'intérêt de ce genre d'opérations - tant pour les établissements concernés que pour l'académie. Dans les collèges visités, la restitution d'un diagnostic précis et la formulation de préconisations ciblées sont une aide au pilotage de l'établissement. Au niveau académique, si la mise en évidence de ces déterminants n'est pas une nouveauté radicale, elle précise et rappelle à tous les acteurs que l'action pédagogique ne peut être efficace sans prendre en compte de façon concomitante un nombre déterminé de paramètres concrètement fondés et précisément énoncés. L'élaboration d'un outil qui facilite la résolution d'un arbitrage raisonné entre ces différents déterminants est de nature à améliorer l'efficacité du système éducatif, et partant la réussite de tous les élèves.

Education & management, n°28, page 6 (01/2005)

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