Dossier : Les conflits

L'École, cadre de conflits

Thierry Lelièvre, IEN dans l'académie de Créteil

École, pour mener à bien ses objectifs d'individuation et d'acculturation, doit disposer d'un climat serein propice aux apprentissages. Au-delà d'une lecture littérale de cette évidence, comment, en effet, définir ce climat serein ? Est-il un pré-requis aux apprentissages ou inhérents à ceux-ci ? La loi d'orientation de juillet 1989 reconnaît l'élève en tant que sujet et le place au centre du système éducatif. À l'école maternelle, école à part entière, l'élève découvre une culture scolaire qu'il va s'approprier peu à peu. Grâce aux activités d'apprentissage qui lui sont proposées et à la réitération de certaines activités rituelles, il se construit comme individu à l'intérieur d'un groupe et s'approprie les règles de vie de la classe. Il passe peu à peu du statut d'enfant à celui d'élève. Cette socialisation scolaire permet à l'élève de conceptualiser la notion d'apprentissage et d'intégrer, en les construisant, les conditions qui la favorise. Ainsi le cadre réglementaire de l'École se construit à mesure que l'élève apprend et en référence permanente à ces apprentissages. C'est parce qu'il comprend qu'il apprend à l'intérieur du groupe et qu'il y découvre un plaisir que l'élève va faire siennes les règles de vie de la classe et de l'école. C'est l'apprentissage qui pilote l'ensemble des comportements : l'idée sécuritaire selon laquelle il faudrait d'abord instituer la règle pour être ensuite en condition d'apprendre est une idée fausse ; c'est en apprenant qu'on se construit comme élève, comme individu pensant dans une culture commune et ce, tout au long de sa scolarité. Cette construction de la règle, cette prise en compte de l'altérité, cette entrée dans la connaissance, ne se font pas sans conflit. Au contraire, celui-ci est nécessaire car c'est à travers lui que l'on apprend, que l'on se modifie et que l'on grandit. S'il permet de construire le savoir et la règle, c'est parce qu'il favorise la construction de la pensée ; la classe, comme l'ensemble de l'école, doit alors être un cadre suscitant ce conflit ou mieux encore, ces conflits.

Le conflit cognitif

Tel que l'explicite Piaget, il se définit comme celui dans lequel l'élève accepte d'entrer pour construire son savoir. C'est en confrontant un niveau supérieur de conceptualisation à ses représentations actuelles que l'élève, après qu'a été dépassé un stade de déstabilisation, parvient à une équilibration majorante. C'est la capacité à se remettre en cause, à être acteur de ses apprentissages en entrant en conflit avec soi-même, avec ce que l'on sait et ce que l'on est, à transformer les informations en représentations, dont il s'agit. Pour un élève de l'école élémentaire, passer, dans une situation problème, du stade de la résolution schématisée par un dessin à celui de l'utilisation de procédures mathématiques de type opératoire est un bon exemple du conflit cognitif auquel il s'expose. Accepter d'abandonner une stratégie concrète et maîtrisée pour une autre abstraite plus efficace mais encore peu maîtrisée, c'est accepter de se mettre "en danger intellectuel" pour accéder à un stade supérieur d'efficience.

Les risques de l'empilement passif

Certains élèves n'y parviennent pas car ils n'ont pas conceptualisé que sans l'acceptation de ce conflit, il n'y a pas d'apprentissage, que celui-ci n'est pas linéaire et que la passivité intellectuelle n'entraîne qu'empilement de connaissances mais ne construit aucun savoir. Le manque de motivation, l'ennui si souvent dénoncés trouvent ici leur cause dans ce non-recours à une véritable mise en activité intellectuelle de l'élève, source de plaisir, qui incombe en grande partie à l'enseignant. D'autres élèves, pour des raisons souvent d'ordre psychologique, n'osent prendre ce risque calculé, refusent toute notion de conflit et présentent alors une véritable sidération devant les apprentissages. Ce peut être le cas, en particulier, quand culture scolaire et culture familiale sont si éloignées que l'élève ne peut faire le lien entre elles ou que l'acceptation de l'une est ressentie par lui comme la trahison de l'autre. Mais si ce conflit cognitif est nécessaire, il n'est cependant pas suffisant. À l'heure de l'informatique et des autoroutes de l'information, si la notion de classe perdure c'est parce que le groupe est un cadre primordial pour que se réalise le conflit socio-cognitif tel que l'a défini Vygotsky, l'interaction entre pairs. C'est en heurtant sa pensée à celle de l'autre que l'on apprend et "c'est à plusieurs que l'on apprend tout seul". Des dispositifs pédagogiques adaptés, travaux de groupe puis confrontation collective, sont de nature à favoriser ce type de conflit. La bibliothèque scolaire, par exemple, est le lieu privilégié pour mettre en place cette sorte de conflit autour des objets de savoir que sont les livres. Si l'on en croit Umberto Eco qui nous dit que les blancs entre les mots sont là pour que le lecteur s'insinue dans le texte, chacun, à travers ses inférences culturelles et textuelles aboutit à une compréhension personnelle de l'implicite du texte et du message de l'auteur. Amener les élèves à négocier entre eux le sens du livre étudié en confrontant leurs interprétations, c'est les rendre capables de se décentrer de leur propre pensée et d'entrer dans celle de l'autre, de se modifier grâce à l'autre. De même, les situations d'apprentissage mises en place dans les classes, les moments de "vie de classe", de conseils d'élèves dans le premier degré ou de délégués dans le second, ne doivent pas se concevoir comme des temps aux modalités figées et démagogiques, mais comme des lieux de "contestation constructive" basée sur des conflits encadrés et régulés.

Faciliter l'émergence des conflits

Le rôle de l'enseignant est alors de proposer des situations facilitant l'émergence de ces conflits, de les réguler et de permettre à chacun de s'y structurer en tant qu'individu ou membre d'un groupe. Ces situations deviennent alors les supports, dans la classe et dans l'école, des apprentissages de nouveaux savoirs, savoir-faire et savoir-être. Le modèle traditionnel de la classe toujours silencieuse, et par là-même perçue comme studieuse, ne permet pas toujours la mise en place chez l'élève d'une auto-régulation de ses conduites. Ainsi, au lieu de se centrer sur les procédures intellectuelles et sur leur contrôle par l'enfant lui-même ou par l'interaction avec ses pairs, ce modèle s'attache davantage à la réussite de la tâche en se centrant sur le résultat. De ce fait, à travers ses objectifs ainsi définis, il a longtemps été le lieu de la reproduction sociale et culturelle en ne permettant pas la réduction des écarts de compétences acquises par les élèves dans leur milieu familial. Il doit laisser place à une école où le conflit intellectuel favorise, pour l'enfant, la construction de son rapport au savoir et de son identité et permettre la démocratisation de l'accès à la réussite. Dans son rôle de modérateur et de médiateur, chaque membre de la communauté éducative, enfant, adolescent ou adulte doit favoriser cette construction. L'individuation et l'acculturation ne se décrètent pas, elles se construisent à travers l'émergence de conflits et leur régulation. C'est le socle de la démocratie et de l'École républicaine.

Education & management, n°26, page 46 (04/2004)

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