Forum

Ves rencontres : Éducation, management... & encadrement

Remerciements à l'INRP
Emmanuel Fraisse, directeur, Jean-Louis Derouet, directeur adjoint de l'UMR
"Éducation et politiques" et Yves Dutercq, aujourd'hui professeur à l'université de Nantes, à l'origine du partenariat dont ces rencontres sont nées.
Remerciements au CRDP de Lyon
Yves Grellier, directeur, et son équipe,
pour leur accueil.
Extraits des débats. L'intégralité des contributions est en ligne sur le site www.crdp.ac-creteil.fr.

Claude Baudoin (directeur d'E & M, directeur du CRDP de l'académie de Créteil) : introduction (1)

Etre cadre dans le système éducatif aujourd'hui : ce questionnement a été tout autant imposé par la volonté du comité de rédaction de se rapprocher des préoccupations directes de ses lecteurs, en passant d'une focalisation sur l'éthique professionnelle à l'attention portée au sujet lui-même, que par le contexte général du service public et du système éducatif : évaluation des personnels d'encadrement et lettres de mission, poursuite du processus de décentralisation, nouvelle Direction de l'encadrement au ministère et création de l'École supérieure de l'encadrement de l'Éducation nationale (ESEN), LOLF et, bien sûr, débat national sur l'École dans lequel cette journée trouve naturellement sa place. Mais comme s'interrogeait Daniel Mallet : de qui et de quoi parle-t-on ? des cadres ? des métiers de l'encadrement ? du premier degré ? du second degré ? de l'enseignement supérieur ? du seul service public ? du système éducatif où les responsabilités sont de plus en plus partagées ? Pour emprunter le titre d'un ancien dossier d'E&M, nous sommes certains d'être dans l'ère... des paradoxes ou des tensions paradoxales ! Entre l'affichage institutionnel de l'autonomie et le sentiment de vivre une réduction de celle-ci. Entre le pilotage par les résultats et la difficulté à utiliser des mesures communes. Entre la demande d'autorité et la faiblesse de la formation. Entre l'élargissement du champ des responsabilités et les limites du pouvoir réel et reconnu. Entre les exigences des institutions et la prise en compte croissante de la dimension individuelle. Entre gestion des ressources humaines et gestion de son propre stress...

Les identités professionnelles des cadres, comme les représentations qui en sont véhiculées, sont plurielles, complexes et changeantes. L'article 16 de l'arrêté du 7 avril 2003 portant modification de l'administration centrale, et concernant plus particulièrement la direction de l'encadrement l'invite à "identifier et valoriser les ressources humaines nécessaires aux emplois d'encadrement", avec son corollaire "le suivi de la formation". Face à une extension du partage des compétences, et à une augmentation de la volonté de contrôle des citoyens, le risque pourrait être celui d'une fragmentation ou d'une dissolution des compétences du cadre, d'une instrumentalisation atténuant son degré de responsabilité, ou à l'inverse, le raidissement dans un discours ou une attitude excessivement volontariste et autoritaire. Proposons, risquons, en opposition aux schémas traditionnels et en conclusion provisoire de cette ouverture, deux hypothèses de posture professionnelle : au sein du système éducatif, le cadre est de plus en plus dans une position de médiation, tant au sein des niveaux hiérarchiques que dans le fonctionnement en réseau et partenarial ; cette position doit conduire à lui reconnaître une dimension créatrice, ce qui a certainement valeur éminemment éducative.

Emmanuel Fraisse (directeur de l'INRP) : introduction (2)

Le sujet de votre journée d'étude est particulièrement stimulant, et à coup sûr redoutable pour l'observateur. La stimulation est évidente : l'ampleur des effectifs de l'Éducation nationale, son poids dans la vie administrative et économique du pays posent avec acuité la question de son encadrement et de son management. Quant à la difficulté de la question, elle n'est que trop criante. C'est que nous vivons, dans le système éducatif, une situation paradoxale qui contraint à l'introspection et à la réflexion. Cet univers éducatif est, à proprement parler, un monde de cadres, si l'on veut bien considérer que dans leur quasi-totalité les enseignants du second degré, et une part croissante et bientôt majoritaire de ceux du premier degré relèvent de la catégorie a. Ce qui, si l'on se réfère à la refonte de l'organisation de la fonction publique au lendemain de la guerre n'est pas anodin. Or ce monde de cadres est finalement sous-encadré, et largement indifférent, sinon condescendant, voire hostile dans certains cas, face à l'idée même d'encadrement et parfois même à ceux qui en assument la charge. C'est que, pour l'essentiel, le monde des enseignants relève d'une culture, d'une attitude et d'un mode de vie qui sont, par définition, loin de la notion d'encadrement. Contrairement à ce qui, selon des modalités très différentes, se produit dans l'enseignement élémentaire ou dans l'enseignement supérieur, enseigner dans les collèges et les lycées français, c'est la plupart du temps se trouver ou se tenir éloigné de toute position de responsabilité administrative ou d'encadrement au sens large du terme. Et si les professeurs relèvent de la catégorie a, ils se définiraient volontiers comme des personnels échappant à toute hiérarchie et à toute chaîne de commandement. Malgré quelques développements dans le travail en équipe et malgré l'affirmation des projets d'établissement, la classe demeure encore très majoritairement l'horizon légitime du professeur : sa responsabilité s'exerce face à "ses" élèves, dans "sa" classe. Inscrit dans un projet collectif d'utilité publique, son exercice quotidien relève de la mission individuelle, d'une action personnelle qui, à certains égards, n'est pas très éloignée de celle que définissent et ressentent de nombreux médecins "de ville". À bien y regarder, les seules perspectives permettant de demeurer dans le monde éducatif tout en poursuivant une carrière sont, outre l'entrée dans l'enseignement supérieur (des lycées ou de l'université), liées aux métiers de l'encadrement : direction d'établissements ou, plus rarement, fonctions d'inspection ou, plus rarement encore, de haute responsabilité administrative. Les classes préparatoires ont vu leur nombre augmenter, elles demeurent en nombre limité. Quant aux entrées tardives de professeurs du second degré à l'université, elles sont proportionnellement moins fréquentes aujourd'hui qu'il y a quinze ou vingt ans, les écoles normales supérieures ayant su faire adopter des dispositifs favorisant l'intégration immédiate de leurs élèves dans l'enseignement supérieur. Le nombre de postes d'inspection pédagogique n'est pas susceptible d'accroissements massifs, et la porte restera nécessairement étroite. Reste donc, largement ouverte aux enseignants en exercice, la carrière de chef d'établissement. Et on se heurte ici aux préventions de culture évoquées plus haut : accepter ce métier de chef d'établissement, c'est aux yeux de nombreux professionnels de l'enseignement, renoncer définitivement à l'enseignement, perdre une part de son identité en passant une fois pour toutes dans un autre univers, sinon dans un autre camp. On voit alors que la question de l'apprivoisement des deux cultures, et la nécessité de ne pas réduire le métier d'encadrement éducatif à un pur exercice de gestion s'imposent. On voit bien également qu'elles ne sauraient se décréter. Et on voit que, dans ces conditions, l'encadrement d'anciens pairs est chose moins aisée qu'il n'y paraît. La mise en place d'une meilleure formation continue des enseignants, la création de passerelles entre responsabilités pédagogiques et managériales pourraient y contribuer. Dans cette perspective, les recherches appuyées sur des études de terrain s'affirment comme une contribution nécessaire à l'approche d'une question décisive pour l'avenir du système éducatif français et de ses acteurs.

Didier Quef (sociologue des organisations, responsable du centre IUFM de Lyon) : "Vivre la fonction cadre dans le système éducatif aujourd'hui", approche psychosociologique

Notre système de pilotage, dans l'Éducation nationale, n'est pas, selon moi, si imparfait que cela, ceci contrairement à certains discours ambiants. Il y a par contre, chacun s'accorde à le constater, une rupture de connivence culturelle entre l'encadrement et les enseignants, ceci au moins sur la question de l'autorité. Cela vient peut-être, entre autres, d'un paradoxe que nous a rappelé M. Fraisse. Si l'on se réfère à l'approche sociologique qui définit la posture du cadre comme étant celle qui "donne à agir aux autres" et qui s'inscrit dans une évolution et dans un parcours, force est de constater que les enseignants, qui sont tous aujourd'hui reconnus "cadres a", ne peuvent participer de cette définition de la même façon que les corps d'encadrement. Notre difficulté à entrer dans de véritables pratiques de gestion prévisionnelle des emplois et des compétences, plus globalement de gestion des ressources humaines, peut être entendue pour partie comme une expression, un symptôme de cette rupture, de ce clivage entre corps d'encadrement et enseignants. Nous avons là des difficultés qui ne sont pas seulement sémantiques mais qui sont aussi d'ordre identitaire. Les corps d'encadrement de l'Éducation nationale, les personnels de direction particulièrement, sont issus dans leur grande majorité du corps enseignant. Si je ne dis pas ici que ce mode de recrutement est le seul souhaitable, il impose cependant dans le principe de réalité, tout à la fois une mutation culturelle et identitaire de l'enseignant devenu cadre et, parce que ce dernier aura à piloter ses anciens pairs, une permanence d'un certain nombre d'éléments constitutifs de l'autorité de compétence de l'enseignant, sa précédente fonction. En d'autres termes, pour qu'il puisse s'agir encore de connivence culturelle, pour que les "chefs" soient reconnus comme tels, pour que la conduite des réformes en éducation puisse s'inscrire localement dans la prise en compte des réalités "du terrain" et des systèmes de contraintes, les chefs d'établissement, les inspecteurs, les gestionnaires doivent rester des pédagogues ou le devenir lorsqu'ils sont issus par exemple d'autres sphères de la fonction publique. L'autorité de compétence des personnels d'encadrement passera aussi par la maîtrise des outils du pilotage. Je n'évoquerai brièvement que deux de ces outils : l'analyse de la valeur, la délégation. L'un et l'autre donnent à agir. Le premier parce qu'il valorise, reconnaît la qualité et développe le plaisir au travail. Le second parce qu'il responsabilise et développe "l'autonomie concertée", le travail en équipe. Vivre la fonction "cadre" aujourd'hui dans le système éducatif passera encore, du point de vue de l'exercice de l'autorité, par le "s'autoriser à...". S'autoriser à être "chef" ne va pas de soi. Si cette capacité passe sans doute par la maîtrise la meilleure du "connais-toi toi-même", elle passe aussi par une certaine forme de renoncement, notamment celle du désir d'être aimé. Ne pas confondre ce qui est de l'ordre de la séduction et ce qui relève de la reconnaissance est une compétence que le cadre doit pouvoir apprendre s'il ne la maîtrise pas. Les pratiques de l'autorité qui fondent très essentiellement le vécu de la fonction"cadre" dans notre système sont enfin, selon moi, liées à la manière dont les personnels "incarnent" l'autorité hiérarchique, c'est-à-dire la forme d'autorité conférée par l'institution. Les critiques qui nous parviennent, témoignent tout autant (je tiens à dire ici que ces situations sont statistiquement rares) de "chefs" qui décodent l'exercice de l'autorité hiérarchique sous la forme d'attitudes autocratiques, que de "chefs" incapables de poser des cadres, d'être des référents permettant d'offrir un contenant aux acteurs et au système. L'autorité hiérarchique permet d'instituer de l'École dans l'école. Elle fonde pour les personnels d'encadrement la capacité du "faire agir". Ce point de vue s'observe bien dans les difficultés rencontrées par les personnels d'encadrement "faisant fonction" ou stagiaire. En tout état de cause, on peut imaginer, pour que la crise de l'autorité n'ait pas à terme comme conséquence celle des institutions, qu'il y a urgence à ce que la chaîne hiérarchique mette en concordance les systèmes de valeurs, les stratégies et pratiques de pilotage de ses différentes composantes. La mise en place des bassins d'éducation, le travail en intercatégorialité sont, de ce point de vue, autant de pistes à poursuivre. Vivre la fonction "cadre" aujourd'hui relève encore de la maîtrise de certaines tensions en présence dans le système éducatif. Agir et donner à agir entre "reconnaissance du droit à la différence et prévention du risque d'instauration de la différence des droits", entre "gestion des urgences et maîtrise des temporalités", entre "réflexion sur les pratiques et nécessité du passage à l'action" place souvent l'activité du cadre dans des situations paradoxales et pour le moins complexes. C'est la gestion de cette complexité qui fonde par ailleurs l'intérêt des personnels pour l'exercice de ces fonctions, fonctions à vivre dans le plus pur respect des autres et de soi-même au bénéfice le meilleur des élèves et du système.

Yves Dutercq (CREN, université de Nantes) : "S'orienter dans un espace d'action plus large et plus complexe : une approche sociologique des métiers de l'encadrement éducatif"

Le métier de chef d'établissement a beaucoup évolué, dans sa définition comme dans son exercice pratique, mais il est encore en gestation. Je me référerai dans cette intervention aux résultats d'une recherche sur la transformation des modes d'action des personnels d'encadrement intermédiaire de l'éducation qui a associé trois équipes (INRP, université de Nantes et université de Reims). Je remercie tout particulièrement Vincent Lang, maître de conférences à l'université de Nantes, dont l'apport a été décisif pour mener à bien ce travail et qui doit être considéré comme co-intervenant "virtuel". Dans le cas des chefs d'établissement comme dans celui des inspecteurs territoriaux, il serait hâtif d'opposer un ancien modèle traditionnel et un nouveau modèle managérial. Certains postes peuvent se satisfaire encore d'une direction traditionnelle, faite de respect de la règle et de paternalisme, et il n'y a pas une incompatibilité fondamentale entre les deux référents. Les personnes comme les profils se répartissent d'ailleurs sur un continuum qui peut intégrer des dosages très variables dans la composition des références. La réflexion sur l'évolution parallèle des fonctions de chef d'établissement et d'inspecteur, tout comme les tentatives de rapprochement entre des responsables éducatifs issus de mondes différents (monde enseignant versus monde administratif surtout) posent la question plus générale d'une culture de cadre partagée par des acteurs qui ont des statuts et des rôles différents. Il est probable que l'échec répété de l'institution à faire émerger une culture de cadre reconnue dans l'administration de l'éducation explique aussi la difficulté à élargir le vivier de recrutement. Ce mélange de qualités personnelles et de compétences acquises, puisées à la fois dans le modernisme organisationnel et dans la tradition hiérarchique, se retrouve dans la palette des ressources requises dans l'exercice du métier et le plus souvent citées par les chefs d'établissement : le pragmatisme, la distanciation, c'est-à-dire la capacité à se placer au-dessus de la mêlée, qui permet de garder le cap en toute circonstance, la capacité à négocier et parfois à s'engager dans des rapports de force, ainsi que l'authenticité qui a, bien sûr, une forte résonance personnelle mais peut aussi être utilisée dans la négociation. Sont en outre requises : la disponibilité envers les personnels de l'établissement, la continuité et la cohérence de l'action, ressources sans doute indispensables sur un plan gestionnaire et administratif, mais aussi fondées sur des principes qui imprègnent l'ensemble de l'action du chef d'établissement, la loyauté par rapport à l'institution, même en cas de désaccord avec les décisions prises, ressource unanimement signalée et qui n'apparaît pas comme contradictoire avec d'autres, d'ordre stratégique, la communication, comme ressource pour défendre ou promouvoir l'image de l'établissement, associée à la médiation, comme moyen de concilier des intérêts différents, que ce soit entre partenaires ou entre protagonistes (sans oublier la possibilité de transformer les protagonistes en partenaires). Les chefs d'établissement valorisent fortement les qualités générales de la personne et ses compétences sociales et relationnelles, mais il est net aussi que cette forte personnalisation du métier ne peut se passer, pour asseoir sa crédibilité, de compétences professionnelles à proprement parler, auxquelles le mélange de pragmatisme managérial et de solidarité hiérarchique donne une spécificité. C'est dans ce sens que les chefs d'établissement insistent beaucoup aussi sur leur professionnalisme ou sur l'effort de professionnalisation de leur groupe et de leur activité. Les chefs d'établissements scolaires sont confrontés à une situation inédite, caractérisée par le déplacement des régulations du système au niveau intermédiaire et par la convergence sur leur fonction d'attentes divergentes : injonction de résultats, retour sur investissement, autonomie des enseignants... On peut parler d'un corps en mutation : les récentes redéfinitions qu'il a connues montrent que les anciens statuts ne correspondent plus à la situation actuelle, aux attentes des intéressés et à la politique de développement de l'institution. Plus important encore, la culture professionnelle des chefs d'établissement navigue entre deux modèles en tension : le modèle de la tradition bureaucratique, qui repose sur la gestion administrative réglementaire dans une culture d'autorité à référence individualiste, et le modèle du modernisme organisationnel, qui peut s'accompagner d'un projet démocratisant. La culture professionnelle des chefs d'établissement se trouve donc elle-même osciller entre la continuité, faite de responsabilité administrative, juridique et financière, et la rupture, symbolisée par la plus grande implication pédagogique, le management des personnels, la gestion des ressources humaines et le développement des relations extérieures. Double registre renvoyant aux hésitations de l'institution quant à la définition des tâches et des responsabilités de ses cadres locaux. En même temps, les chefs d'établissement illustrent par là une nouvelle figure de l'action publique fondée sur un compromis entre management et sens du service public. La mise en oeuvre de ce compromis redéfinit le service public lui-même avec l'objectif de le rendre plus proche, moins abstrait, et ainsi plus juste.

Marie-France Moraux, directrice de l'encadrement (MJER) : "L'encadrement aujourd'hui dans le système éducatif", approche institutionnelle

Le rôle des cadres est particulièrement important au sein de l'Éducation nationale. L'organisation du système éducatif, qui est largement déconcentré, de plus en plus décentralisé et où l'autonomie des établissements prend une place croissante, nécessite que des liens soient établis entre les différents échelons du système, du ministre à l'enseignant dans sa classe. Il revient aux cadres administratifs et pédagogiques d'établir cette relation et de faire en sorte que la politique éducative soit bien mise en oeuvre dans les établissements. Ils sont les garants du caractère national de l'éducation et de sa qualité. C'est ce qui justifie la création d'une direction de l'Encadrement dont la mission est de renforcer et valoriser les fonctions d'encadrement. Selon une idée répandue, les fonctions d'encadrement, notamment celles que l'on qualifie d'encadrement pédagogique, seraient spécifiques et donc d'une complexité particulière. Elles s'exercent certes dans un contexte particulier, mais elles ne sont pas différentes de celles des autres cadres de la fonction publique - et même du secteur privé. Dire qu'un cadre de l'Éducation nationale n'est pas un cadre comme les autres, c'est lui fournir des arguments pour esquiver sa fonction de cadre et cela me paraît inquiétant. Une particularité est sans doute que la fonction de cadre est contestée dans le milieu éducatif. La hiérarchie fonctionnelle a du mal à supplanter la hiérarchie des pairs. Or la décentralisation vers les collectivités territoriales, le développement de l'autonomie des établissements qui donne plus de responsabilités au chef d'établissement, la LOLF qui introduit une obligation de résultats, nécessitent des cadres solides, compétents, confiants et sûrs d'eux. Il nous faut mieux recruter : une politique active de développement des viviers doit être engagée. Il s'agit d'informer largement les personnels, enseignants surtout, sur les métiers de l'encadrement, repérer les candidats potentiels, les préparer à ces métiers en leur permettant des rencontres avec des cadres, des stages... De nouvelles modalités de formation, dans une perspective de formation tout au long de la vie, doivent être imaginées. C'est la mission qui revient à l'ESEN, dont le directeur, Bernard Dizambourg, vient d'être nommé. Francisco Pernias va vous faire le point de nos réflexions. Il nous faut également organiser davantage et mieux suivre les carrières des cadres. Le groupe de travail, présidé par le recteur Dubreuil, sur les missions et conditions d'exercice des IA-IPR, a proposé de redéfinir leurs missions, organiser leur activité au niveau académique et de l'évaluer. L'évaluation des cadres est en effet une nécessité. Ceux-ci doivent se voir fixer des objectifs et doivent rendre compte de leur activité et de leurs résultats. Le dispositif en place pour les personnels de direction peut servir d'exemple. Il convient aussi de faciliter la mobilité : elle est indispensable pour l'exercice de certaines fonctions qui nécessitent l'expérience de différents postes. Elle permet aussi de réaliser de véritables parcours professionnels et de mieux adapter les postes et les personnes. Une "animation" des cadres est nécessaire. Ils ne doivent pas être isolés, "livrés à eux-mêmes" mais s'insérer dans des équipes. Il revient aux recteurs de les constituer et de les animer. En outre, une politique spécifique de communication vers les cadres doit être mise en place. L'encadrement est aujourd'hui insuffisamment informé pour jouer pleinement son rôle de relais : il nous faut imaginer des dispositifs, des modes de communication qui permettraient aux cadres d'être suffisamment tôt associés à la définition et à la mise en oeuvre de la politique de l'éducation. Voici, rapidement présentées, les lignes directrices de l'action de la direction de l'encadrement. Des journées comme celles-ci sont précieuses et permettront d'enrichir la réflexion de la direction.

Francisco Pernias, chef de bureau de la formation initiale et de l'adaptation à l'emploi (MJER) : "Quelles pistes pour la formation des cadres du système éducatif ?"

L'institution n'a pas toujours formé ses cadres. Aujourd'hui encore, tous ne profitent pas d'une formation initiale ou d'adaptation à de nouvelles fonctions. En ce qui concerne les trois pôles d'encadrement que sont les inspecteurs, les personnels de direction et les cadres administratifs, une trentaine d'années ont été nécessaires à l'émergence d'une réelle formation statutaire de ces personnels. Ainsi est-on progressivement passé de formations différenciées, organisées par métiers et spécialités à des formations construites à partir d'un même cadre de référence et selon des principes et des modalités qui, s'ils ne sont pas encore totalement identiques, tendent cependant à s'harmoniser. Ces dernières années, l'évolution de la formation statutaire des inspecteurs, des personnels de direction et des cadres administratifs a procédé d'une volonté institutionnelle de professionnaliser la formation tout en décloisonnant les cultures professionnelles relatives aux différents métiers de l'encadrement. Fondée sur les principes d'alternance et d'individualisation, cette formation doit désormais être pensée dans un cadre général de formation permanente qui articule étroitement formation statutaire, formation d'adaptation à l'emploi et formation continue. Par un rapprochement des différents corps d'encadrement, elle doit par ailleurs favoriser le métissage des expertises, le développement de compétences collectives et l'accès à une culture commune de la responsabilité d'encadrement qui fonde la cohérence de l'action éducative. Enfin, elle doit favoriser l'ouverture du champ des identités professionnelles aux dimensions interministérielles et européennes. L'ESEN, lieu de recherche, de veille pédagogique et tête de réseau d'une organisation apprenante, aura pour vocation de repérer, mutualiser et fédérer, de formaliser et de diffuser aux académies, toutes les ressources utiles au développement d'une véritable culture d'encadrement, qu'il s'agisse d'outils, de prestations de haut niveau ou de réseaux de formateurs reconnus pour leur expertise ou la qualité de leurs recherches. Elle devra porter et diffuser la culture du système, organiser et animer la réflexion sur les pratiques professionnelles. Elle privilégiera l'ouverture à des partenariats diversifiés ainsi que les démarches pédagogiques fondées sur les nouvelles technologies d'information et de communication.

Alain Picquenot (rédacteur en chef adjoint d'Éducation & Management)

Être responsable, c'est d'une part répondre de quelqu'un ou de quelque chose et, d'autre part, être en état de rendre compte de ce que l'on a fait et également, parfois, de rendre des comptes. Ces éléments constituent le "noyau dur" de la définition d'un mot dont la signification est placée sous le signe de la complexité, à un point tel que la langue anglaise dispose de quatre termes (dont un, il est vrai, peu utilisé) devant notre seul "responsable". Aujourd'hui, la réflexion sur la responsabilité des acteurs se développe, ainsi que celle sur l'encadrement et le pilotage, trois thèmes inconcevables il y a une vingtaine d'années ! C'est que nous vivons le "déclin de l'institution" décrit par F. Dubet. Chargé d'instituer le citoyen à partir de l'élève ainsi que la République, le hussard noir de la République (au moins tel que nous nous le représentons) savait de quoi et de qui il était responsable. Dans sa logique de l'honneur, il pouvait dire " je sais ce que j'ai à faire" et n'avait de compte à rendre à personne, hormis à son inspecteur représentant l'institution. Dans ces conditions, la réflexion sur la responsabilité eût été incongrue. Aujourd'hui, l'enseignant s'interroge : de qui est-il responsable : de l'élève ? de l'apprenant ? de l'apprenti-citoyen ou du citoyen ? du jeune ? À qui rend-il compte : au chef d'établissement ? à l'inspecteur ? aux parents ? aux élus ? à la Nation ? à ses pairs ? Il faut tenir compte de ces données, y compris des données nouvelles, pour traiter des responsabilités des cadres du système éducatif et notamment de leurs nouvelles responsabilités.

Jean-Yves Langanay (Association Éducation & Devenir)

Il est habituel, dans les analyses sur le système éducatif, d'opposer le temps long de l'École au temps court des politiques. Le temps long est celui de la continuité et de la pérennité de l'action éducative, celui de l'inscription de la réforme dans la durée et au-delà des périodes d'alternance. Le temps court est celui de l'action mais aussi celui où le politique cherche à imprimer sa marque, parfois aussi celui du "stop and go", du jugement négatif sur l'action de son prédécesseur qui finissent par décrédibiliser aux yeux des acteurs de l'éducation toute tentative de réforme. Entre ces deux temps, il serait intéressant d'inclure un temps intermédiaire, celui des cadres à la fois garants de la continuité et serviteurs loyaux des autorités gouvernementales. D'où ma préférence pour des cadres bien recrutés, bien formés et bien armés idéologiquement. Dans nos concours de recrutement des cadres, au-delà du dossier écrit visant à évaluer la manière de servir sous forme de constat trop souvent convenu et faiblement informatif, les entretiens oraux ont une fonction pronostique essentielle. Il s'agit de repérer des qualités de communication et de relation indispensables au travail en équipe, d'adaptabilité, de créativité et d'initiative visant l'autonomie professionnelle et la responsabilité qui en est le complément indispensable. C'est à travers ces qualités que se mettent en place l'autorité nécessaire à l'exercice du métier de cadre et la légitimité qu'il doit constamment construire. Il y a donc une nécessaire professionnalité dans les concours de recrutement et s'inspirer des meilleures méthodes mises en oeuvre dans le monde économique pourrait s'avérer profitable.

Francis Begyn (proviseur et responsable académique de la formation des cadres)

Pour moi qui viens du "terrain", être responsable, c'est s'acquitter de manière réfléchie, circonspecte et consciencieuse des tâches qui nous sont confiées au nom du service public. C'est être capable de prendre des décisions en se référant à l'intérêt général pour faire face aux situations d'incertitude tout en faisant preuve d'anticipation et en prenant en compte la complexité des contextes dans lesquels - et sur lesquels - ces décisions vont intervenir. C'est une banalité que de rappeler que l'on ne naît pas cadre mais qu'on le devient. À l'initiative du recteur Alain Bouvier et sur la base d'une définition très large de la notion de cadre (pour aller vite, nous considérons cadre toute personne qui joue un rôle hiérarchique ou fonctionnel de tête de réseau), l'académie de Clermont-Ferrand a mis en place de manière expérimentale, depuis un an et demi, un dispositif de formation où toutes les formes de coopération et de collaboration professionnelle entre cadres sont privilégiées : conférences, groupes de recherche collaborative (sur des thèmes tels que l'affectation ou l'évaluation des personnels, l'aménagement du territoire ou les notions de projet et de contrat...), visites d'étude, séminaires et colloques, centre de ressource consultable à distance... L'ouverture sur d'autres services de l'État et la fonction publique territoriale est également privilégiée. Si l'écho rencontré est parfois incertain (faible implication des personnels du premier degré et des gestionnaires d'ÉPLE), nous pouvons nous féliciter d'une bonne adhésion d'ensemble des personnels de direction, des corps d'inspection du second degré comme des cadres des services académiques. L'objet est de construire - par l'action et le travail en réseau - une culture autour d'un destin commun pour faire face aux transformations profondes du service public...

Yves Grellier (directeur du Centre régional de documentation pédagogique de Lyon)

Je partirai du grand livre que François Dubet a publié en décembre dernier : les structures d'autorité déclinent, les institutions déclinent.1 Parallèlement à ce déclin, les droits individuels montent. Le cadre, qui est dans une chaîne hiérarchique, se trouve dans une situation de plus en plus problématique puisqu'il arrive de moins en moins facilement à faire passer ce qu'on lui demande de faire passer. Autrement dit, dans cette articulation que constitue le cadre, il y a du jeu. Permettez-moi de jouer très modestement avec les trois sens possibles du mot "jeu". Métaphore mécanique : il y a du jeu ; c'est le côté pénible de la chose, il faut déployer de plus en plus d'énergie et de plus en plus de ressources pour un même résultat. Cela finit par user. Métaphore politique ; le pouvoir joue sur les espaces d'indétermination. Le jeu, c'est justement cet espace où l'on peut agir de sa propre initiative sans que les choses soient entièrement déterminées de l'extérieur. À cet égard, je me pose la question de la distinction entre le cadre supérieur et le cadre tout court, ou entre le chef et le cadre, bref, de la dimension politique des personnels d'encadrement. Métaphore ludique enfin, le jeu, il y en a que ça amuse, que ça amuse même beaucoup, comme le jeu politique amuse le vrai politique. Il faut y trouver un certain plaisir, se prendre au jeu, à condition toutefois de ne pas trop se distraire. Il me semble que le métier de cadre ou la fonction de cadre est de moins en moins normée et de plus en plus personnalisée, ce qui en rebute un certain nombre parce que le poids de cette responsabilité est quelquefois terriblement lourd ; c'est aussi un éclairage sur la crise de recrutement. Cette personnalisation de l'encadrement devrait renvoyer à une déontologie, même si la déontologie - et j'en reviens à Dubet - est la forme moderne du devoir institutionnel.

Marie-Martine Boissinot (Administration et Éducation)

Changeons de point de vue... Quittons le point de vue de l'institution, de ses besoins et prenons pour une fois le point de vue des encadrés. Ce n'est pas très difficile car, tous, un jour ou l'autre, avant d'être "encadrant", nous avons été encadrés, puisqu'à l'Éducation nationale, on ne naît pas cadre par la grâce d'une grande école - diplôme ou concours passés à l'entrée de l'âge adulte - mais on accède à cette carrière une certaine maturité venue. Prenons donc le point de vue de l'encadré, en contre-plongée sur l'encadrement. Qu'est-il attendu du cadre ? Qu'il donne du sens, qu'il donne confiance, qu'il ait de la constance dans ses principes et ses valeurs, qu'il soit cohérent dans ses actions et dans ses décisions. Cette attente ne coïncide pas complètement avec celle de l'institution mais elle ne lui est pas non plus étrangère, ce qui est heureux ! D'une certaine façon, elle est plus exigeante : là où l'institution identifie des compétences, l'encadré escompte aussi des qualités morales et intellectuelles. En quoi cela est-il neuf ? Rien de tout cela n'est plus acquis d'avance aux yeux des encadrés. La légitimité n'est pas donnée mais construite, conquise, jamais acquise, comme beaucoup l'ont déjà dit. Le champ d'exercice de cette responsabilité est également bien plus vaste et métissé, "administrativo-pédagogique" ou "pédagogico-administratif" à votre choix. Une restriction toutefois : plus on s'élève dans la hiérarchie de l'encadrement, plus on garde aux yeux des encadrés un a priori de légitimité. Mais cet a priori est éphémère et l'on a déjà vu à l'Éducation nationale l'effondrement de cette légitimité-là et les effets désastreux que cela entraîne : comme un jeu de dominos, toute la chaîne de l'encadrement plie alors dans un déficit de sens et de confiance.

Loïck Roche (directeur adjoint, Grenoble École de management)

La référence majeure pour caractériser ce qu'est un cadre est le droit. Il énonce les règles à l'intérieur desquelles les êtres humains sont priés de conformer leurs actions pour exprimer, traiter et résoudre les différends. Pour ce qui est du travail en équipe, le cadre est ce qui fait "contenant" à la séance de travail, c'est-à-dire un dispositif où des personnes s'accordent sur un certain nombre de règles de fonctionnement à partir desquelles va se dérouler une séance de travail et dont la production du groupe sera le "contenu". Dans l'entreprise, le cadre joue le rôle de médiateur. Bien entendu, il fait contenant, corps et lien au management - un contenant dont les frontières sont la délimitation par l'espace et le temps bien sûr, mais aussi, et pour exemples (addition des apports des différentes conventions collectives) : la responsabilité et l'exercice des responsabilités, le commandement, l'autonomie, l'initiative, la délégation et la reddition de comptes, la gestion des conflits... Remarquons enfin que le cadre même - qui sert de référent et à l'intérieur duquel peut naître le progrès - se doit d'évoluer sans cesse. Si Ptolémée, par exemple, a créé un univers qui a duré 1 400 ans, l'univers de Newton, lui, n'aura tenu que 300 ans. Quant à l'univers d'Einstein, sa durée de vie n'aura été que de quelques années avant d'être remis en cause par les recherches sur la physique quantique.

Aussi, pour accueillir le nouveau, le changement, le progrès, le but du cadre est-il de... faire sortir du cadre. C'est là aussi une fonction du cadre : organiser de la discontinuité, des "surprises", des sauts qui permettent de progresser d'une connaissance à une autre et donc ménager des espaces pour faire accueil de l'imaginaire des hommes et des femmes qui font et fondent l'organisation, institution ou entreprise. C'est en effet l'imaginaire qui permet d'anticiper, de relier les actions aux objectifs, c'est aussi l'imaginaire qui permet aux hommes et aux femmes de comprendre de façon rétroactive ce qui s'est passé lorsque ce qui advient n'était pas prévu. Dès lors, parce que l'imaginaire permet de tester de nouvelles choses, il permet, en toutes fins, d'asseoir de nouvelles connaissances et, ainsi, favorise au sein de l'organisation, institution ou entreprise, ce que nous avons appelé, ci-dessus, le progrès.


(1) Dubet François, Le déclin de l'institution, coll. "L'épreuve des faits", Seuil, 2002.

Education & management, n°26, page 6 (04/2004)

Education & Management - Ves rencontres : Éducation, management... & encadrement