Dossier : Métiers de l'encadrement

Evolution du métier

Pierre Laderrière, Consultant en politiques d'enseignement

En Europe, comme en France, il en va des chefs d'établissement comme des enseignants. On parle beaucoup depuis les années quatre-vingt de leur avenir et des changements qui devraient affecter l'exercice de leur métier, mais au niveau des autorités responsables, on ne se donne pas toujours les moyens de favoriser les mutations souhaitées1.

Depuis un quart de siècle, le mouvement anglo-saxon dit des "écoles efficaces", dont les conclusions ont très largement reposé sur l'analyse du fonctionnement d'écoles insérées dans des contextes diversifiés, avait proposé aux responsables politico-administratifs un cadre d'action pertinent. Ce dernier fut logiquement complété à la fin des années quatre-vingt par des travaux comparatifs plus larges centrés sur l'"amélioration du fonctionnement de l'école", permettant de mettre en lumière le rôle-clé des chefs d'établissement en matière de réforme et d'innovation2. On ne peut séparer les transformations affectant le métier de chef d'établissement de celles caractérisant la gestion des systèmes éducatifs des pays développés.

Evolution des contextes

En premier lieu, afin de mieux répondre aux besoins réels d'enseignement de groupes sociaux et territoriaux variés, ces systèmes se sont peu à peu décentralisés, diversement selon le contexte historique, culturel et juridico-administratif. Dans tous les cas (décentralisation, déconcentration ou reprise de mécanismes centralisateurs), le chef d'établissement a vu son autonomie d'action progresser, mais aussi, en toute logique, ses tâches et sa responsabilité. En second lieu, ces nouvelles tâches sont plus complexes, parce qu'elles s'insèrent, en particulier dans des pays au passé fortement centralisateur, dans une administration partagée des "grands domaines de gestion" d'un système éducatif (finalités, programmes d'études, dépenses en capital, dépenses courantes, structures de soutien, etc.) entre collectivités publiques. L'interlocuteur public du chef d'établissement est multiple. En cours de carrière, un chef d'établissement pourra donc être amené à travailler avec des responsables politico-administratifs pouvant avoir des "cultures" différentes. En troisième lieu, ont été installés, et ceci il y a parfois de longues années et, de nouveau, en rapport avec les traditions nationales, des mécanismes de participation intéressant les principaux "partenaires" de l'école. Certains partenaires traditionnels acquérant, au nom d'un approfondissement du partenariat, plus de pouvoir, on a pu les confondre avec ceux généralement qualifiés "d'acteurs" de l'école. Ceci s'est concrétisé légalement par leur présence dans des conseils d'administration dont les responsabilités et la spécificité de leurs relations avec le chef d'établissement varient selon les contextes nationaux, voire régionaux dans les pays à structure fédérale. Le chef d'établissement devra donc engager un dialogue avec les représentants de groupes ayant chacun une approche différente de l'école et de son fonctionnement. En quatrième lieu enfin, cette complexité étant accrue par les modalités de pilotage d'établissements plus autonomes3 (projet d'établissement suffisamment détaillé et pertinent, objet d'évaluation régulière, de discussion, d'analyse, en coopération avec les acteurs et partenaires mentionnés ci-dessus), l'école, dans l'optique d'une gestion efficace de ses ressources, ne pouvait-elle être assimilée à une entreprise ? La très grande faiblesse, dénoncée depuis des décennies, de la recherche et développement dans et sur les systèmes d'enseignement et les scénarios très différenciés récents sur l'avenir de l'école4 ne permettent pas de répondre à cette question. En attendant, le remède a été de (re)mettre sur pied de véritables équipes de direction, intégrant des personnels aux tâches différenciées correspondant au projet d'établissement. Ce point s'est révélé essentiel dans la gestion des établissements faisant partie de zones d'éducation prioritaires. Ces évolutions contextuelles déterminent néanmoins le nouveau rôle du chef d'établissement.

Multiplication des tâches

Les évolutions principales mentionnées ci-après n'ont malheureusement pas été facilitées par les responsables. Une analyse récente de la manière dont les pays développés ont géré au cours des années quatre-vingt-dix ces ressources humaines affectées au fonctionnement de leur système éducatif montre que les personnels non-enseignants ont fait l'objet de moins d'attention que les personnels enseignants5. Le chef d'établissement doit-il conserver, dans ses rapports avec ses collègues, sa position de primus inter pares ou doit-il risquer de s'en éloigner en ne se consacrant qu'à son rôle de gestionnaire ? Vrai débat. Selon la taille de l'établissement, et donc pour un nombre d'heures variable, il reste un primus inter pares en poursuivant des activités d'enseignement, en Allemagne, Autriche, Danemark, Espagne, Finlande, Grèce, Norvège, Pays-Bas. Pour exercer pleinement ses fonctions de leader pédagogique et de gestionnaire, il devra donc se faire aider et, précisément, répartir l'ensemble des tâches à accomplir entre les membres de son équipe de direction. Dans des pays européens ayant opté pour une forte décentralisation de gestion au profit des établissements, le chef d'établissement applique une direction par objectifs fixée dans un projet d'établissement dont il a coordonné la préparation (Grande-Bretagne, pays scandinaves, Communauté flamande de Belgique, Pays-Bas, certains Länder allemands). En Grande-Bretagne et dans les pays scandinaves, il recrute les personnels d'enseignement et de soutien en accord et/ou en étroite coopération avec l'autorité locale dont dépend l'école et son conseil d'administration. Après les avoir recrutés, ce qui lui permet de constituer une équipe pédagogique correspondant aux objectifs de l'établissement, il gère la carrière des enseignants. En Suède, par exemple, la progression classique à l'ancienneté étant en voie d'abandon, le chef d'établissement utilise les cinq critères suivants pour asseoir son jugement sur l'enseignant : compétence, formation, capacité d'initiative, travail en équipe, difficulté du poste. Une certaine proportion (en hausse) de la masse salariale est intégralement consacrée à la rétribution au mérite. Il ne sépare donc pas l'évaluation des résultats des élèves de l'évaluation des enseignants, car c'est cette évaluation qui va être l'un des éléments servant à déterminer le montant du salaire fixé par le chef d'établissement en accord avec les élus syndicaux. Dans le Land de Basse-Saxe, en Allemagne, il a été décidé en 1996 que l'avancement individuel se ferait sur la base de l'appréciation du directeur concerné. En Allemagne, Belgique, Luxembourg, Autriche, Grande-Bretagne, cette tâche d'évaluation est assise sur des visites de classes. En Angleterre-Pays de Galles, où les directeurs d'école doivent formellement évaluer le travail entrepris par les individus et les groupes, les compétences du personnel doivent faire l'objet, tous les ans, d'une évaluation approfondie avec fixation d'objectifs de progression pour l'année à venir. Donc, comme en Allemagne, l'évaluation se termine par un entretien de bilan annuel. Dans ce pays, comme dans beaucoup d'autres, le chef d'établissement, au nom du conseil d'administration dont il est l'exécutif, doit demander l'accord du conseil des enseignants pour toutes les décisions qui se réfèrent à des mesures d'ordre pédagogique. Au Danemark, comme en Angleterre, le directeur propose au conseil d'administration la nomination ou le renvoi des membres du personnel. En Allemagne, la marche vers une autonomie progressive des écoles s'est traduite par un transfert de tâches de l'administration locale, animée par des "superviseurs", aux chefs d'établissement6.

Enfin, les directeurs sont chargés de coordonner le soutien de leur établissement et de ses personnels, en particulier sous forme de formation en cours de service en Belgique (Communauté flamande), Irlande, Autriche, Suède, Royaume-Uni. En Angleterre-Pays de Galles s'ajoute le suivi de l'accompagnement au départ du métier (première année d'insertion professionnelle) confié à un professional mentor et des stages pédagogiques des élèves maîtres, désormais plus longs et approfondis, dans le cadre de nouvelles relations contractuelles avec l'université et confiés à des enseignants conseillers pédagogiques.

Formation et recrutement

La formation des chefs d'établissement a pâti, comme le reste, de la faiblesse des initiatives des autorités7. L'initiative anglaise récente de créer un collège national pour la direction des écoles, assis sur douze centres régionaux répartis sur tout le territoire et régulés par l'Agence de formation des enseignants (TTA) et d'identifier, dans la carrière du chef d'établissement, cinq stades clés autour desquels élaborer les programmes de formation, devra être suivie avec attention. Car elle s'articule d'une part avec un programme d'accompagnement au premier emploi, d'autre part avec une formation en cours de service (FECS) dont le lien avec des chefs d'entreprise met bien l'accent sur l'orientation managériale de la fonction. La Finlande est l'un des seuls pays européens à avoir rendu la FECS des directeurs obligatoire (trois jours par an). L'une des grandes questions actuelles en Europe est celle du vivier même à partir duquel les autorités seront à même de recruter des chefs d'établissement de qualité. En effet, certains pays ne centrent leur recrutement que sur le chef d'établissement et négligent le recrutement d'adjoints spécialisés pouvant acquérir une expérience pour succéder au directeur en titre. Les exemples anglais et même japonais prennent le contre-pied de cette démarche, d'une part en nommant des adjoints, d'autre part en développant des départements disciplinaires, pluridisciplinaires ou thématiques et en y nommant des chefs et chefs adjoints de département. Selon les circonstances, les adjoints spécialisés et les responsables de département font partie des équipes de direction. Au Japon, il existe d'ailleurs deux catégories d'adjoints : ceux formellement reconnus par la loi et ceux désignés, d'une manière ad hoc, par le chef d'établissement en accord avec son Conseil. En Angleterre, comme dans certains districts américains, on fait appel pour des "leaderships" complexes (par exemple dans les ZEP anglaises ou des grands établissements innovateurs américains) à des managers qui ne sont pas forcément issus du monde de l'enseignement. Ils bénéficient d'un contrat de durée limitée et d'un statut salarial beaucoup plus élevé que la norme. En Angleterre-Pays de Galles, le statut de chef d'établissement implique leur évaluation régulière reposant sur des normes nationales nouvelles correspondant aux tâches en évolution énumérées ci-dessus.

En Europe, les chefs d'établissement n'ont pas été rapidement dotés d'un statut adapté à leurs nouvelles fonctions. Face aux analyses critiques, seuls quelques pays ont enfin répondu aux besoins en clarifiant les tâches et en approfondissant une formation quasi inexistante antérieurement. S'il y a un mouvement en Europe, il n'y a pas forcément de convergence. Néanmoins, on discerne un certain nombre de tendances communes qui, pour l'instant, ont l'intérêt d'aider les pays d'Europe centrale et orientale en transition à reconstruire leur système éducatif.


(1) Laderrière, Pierre, "Retour nécessaire sur le passé" in F. Vaniscotte et P. Laderrière (dir.) : L'école : horizon 2020, L'Harmattan, Paris, 2002.

(2) Hopes, Clive (dir.) : Le chef d'établissement et l'amélioration du fonctionnement de l'école. Études de cas de dix pays de l'OCDE, Economica, Paris, 1988. E. Stegö, K. Gielen, R. Glatter, S.M. Hord (dir.) : Le rôle des chefs d'établissement dans l'amélioration du fonctionnement de l'école, Economica, Paris, 1988.

(3) OCDE : Gestion des établissements. De nouvelles approches. Des innovations dans l'enseignement, Enseignement et compétences, Paris, 2001.

(4) OCDE : Quel avenir pour nos écoles ? L'école de demain, Enseignement et compétences, Paris, 2001.

(5) Laderrière, Pierre, "La gestion des ressources humaines dans l'enseignement dans les examens de politiques nationales d'éducation de l'OCDE depuis 1990", in Pierre Laderrière (réd.). La gestion des personnels et le changement à l'école. Où en est l'Europe ? L'Harmattan, Paris (à paraître en 2003).

(6) Hopes, Clive, "Nouveaux rôles et devoirs pour les directeurs d'école et les "superviseurs"", in P. Laderrière (réd.), La gestion des personnels et le changement à l'école. Où en est l'Europe ? Op. cit.

(7) Laderrière, Pierre, Une gestion des ressources humaines dans l'Éducation nationale est-elle possible ? Que font nos principaux voisins ? Institut de l'entreprise, Paris, 2002.

Education & management, n°25, page 32 (08/2003)

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