Dossier : Métiers de l'encadrement

Un nouveau cadre idéologique

Yves Dutercq, Maître de conférences, groupe d'études sociologiques, INRP, Paris,
Vincent Lang, Maître de conférences, CREN, sciences de l'éducation, université de Nantes.

C'est désormais au niveau de l'établissement que se posent de façon criante les problèmes de régulation du système. Les personnels de direction se trouvent, par leur position statutaire, dans une situation d'interface entre des mondes aux références apparemment peu conciliables.

La complexité de la coordination collective de l'action dont les personnels de direction sont chargés tient principalement à deux types de phénomènes... D'une part, les transformations institutionnelles délèguent à l'échelon local les ajustements sociopolitiques du système et constituent en conséquence l'établissement en centre d'un réseau de groupes aux intérêts différents (Dutercq, 2001). D'autre part, la crise de mobilisation professionnelle des enseignants et la déstabilisation de la forme scolaire traditionnelle (Demailly, 1991) confrontent l'institution à un double défi que sont principalement chargés de relever ses responsables locaux : celui du contrôle de pratiques et du soutien moral des personnes ; celui de l'organisation d'une rénovation du système éducatif.

Elargir l'espace d'action interne du chef d'établissement

Les anciens modes de régulation internes privilégiaient la conformité à de "bonnes pratiques", fortement normalisées, définies à la fois par des textes officiels, des programmes et des cultures professionnelles, cadres prescriptifs organisateurs des formations initiales ou des concours de recrutement, régulièrement réactivés par les corps d'inspection (Lang, 1999). À partir des années 1980, on observe l'émergence d'un mode de régulation qui tente de promouvoir une obligation de résultat, une dynamique de rationalisation technique de l'activité professionnelle, ouvrant un espace d'action pour les chefs d'établissement, préconisant une culture de l'évaluation et de la communication : les acteurs doivent tenir et rendre compte des effets de leurs actions tant à l'intérieur de l'institution qu'à destination du public. Ces régulations internes ne peuvent être que de type normatif parce que l'autonomie des enseignants est la condition de l'accomplissement de leur métier, toute action pédagogique étant un montage complexe, une construction personnelle et sociale irréductible à une rationalité seulement technique. Mobiliser les personnels enseignants suppose alors souvent de transformer les manières d'être au métier, les attentes, les définitions du bien développées par les groupes professionnels. Ces régulations reposent donc sur un travail d'enrôlement pour obtenir le consentement ou l'adhésion des acteurs, dans la mesure où les postures éthiques (et politiques) sont essentielles dans l'exercice professionnel, sauf à réduire l'éducation à une activité de prestation de services (Demailly, dir., 2001). Les chefs d'établissement les plus satisfaits du dynamisme des personnels sont ceux qui ont appris à tenir compte des cultures professionnelles des uns et des autres : mobiliser ne peut se faire contre l'éthos de ceux avec qui l'on travaille. Dès lors, de l'avis même des chefs d'établissement, leur crédibilité interne passe moins par leur statut que par la compétence que leur reconnaissent collégialement les personnels placés sous leur autorité, ce qui les conduit à revendiquer un professionnalisme (Dubar & Lucas, 1994) dans le cadre d'exercice défini par leur statut.

Reconnaître des compétences pratiques

Les personnels de direction sont confrontés à des exigences qui les conduisent à de nouveaux rapports aux métiers enseignants : développer une culture managériale de l'efficacité, encourager l'innovation, mais aussi élucider la politique de l'établissement, mettre en débat les éléments d'une nouvelle éthique tournée vers la solidarité collective, la signification d'un service (du) public juste et démocratique dans les conditions actuelles de la scolarisation. De ce point de vue, les chefs d'établissement sont conduits à poser la question de leur faible responsabilité dans la gestion des ressources humaines de l'établissement, en distinguant les catégories de personnels visées : pour le recrutement de l'équipe de direction, presque tous souhaitent avoir leur mot à dire ; pour les personnels administratifs, techniques, ouvriers et de service (ATOS), ils préféreraient être les employeurs au sens plein du terme ; si pour les professeurs ils ne souhaitent pas procéder à leur recrutement, ce qui leur paraît peu utile et risqué, beaucoup aimeraient en revanche pouvoir récompenser le mérite, différencier les parcours, les profils, moduler les services, premier pas d'une véritable gestion des ressources humaines. Les chefs d'établissement qui s'inscrivent dans cette logique souhaitent un assouplissement des règles définissant les statuts et obligations de service, notamment à travers la globalisation des horaires des enseignants et une relative flexibilité des emplois du temps ou des charges de travail. Beaucoup voient aussi la possibilité d'organiser un meilleur chaînage des actions au sein de l'établissement s'il leur est permis d'établir des échelons intermédiaires de coordination auxquels pourraient être affectés (sous leur seule responsabilité ou plus souvent sur la base de critères définis) les enseignants volontaires et compétents. On imagine que cette hiérarchie, interne à l'établissement et fondée sur la reconnaissance de compétences pratiques, bouleverserait celle qui est fondée sur la validation de compétences intellectuelles.

Si l'on se réfère à la typologie proposée par Lise Demailly (Demailly, 2000), la demande d'un plus large accès à la gestion des ressources humaines montre la prégnance du modernisme organisationnel, le refus de la régulation néolibérale qui prône la création d'un vrai marché scolaire piloté par la demande parentale, mais aussi la place minoritaire du "projet critique et démocratisant", définissant l'établissement comme une communauté de projets organisée autour de la lutte contre l'échec scolaire. Au regard de ces ambitions, les leviers d'action existants, outre la persuasion, sont limités et indirects : il s'agit essentiellement de la gestion de la dotation horaire globalisée (DHG), de l'organisation pédagogique de l'établissement et de la présidence de son conseil d'administration.

Un leadership pédagogique souvent mal accepté

Ces évolutions de la configuration et du cadre idéologique de l'action éducative confèrent aux chefs d'établissement une double légitimité fondant leur capacité à mobiliser les personnels autour du projet d'établissement : elle renvoie à la fois à la rationalisation moderniste qu'ils seraient susceptibles de porter et à des valeurs (justice, démocratisation) qu'ils revendiquent (Pelage, 1998). Mais, alors que la reconnaissance de cette légitimité au sein de l'établissement constitue un enjeu identitaire fort pour ces personnels, elle rencontre localement des difficultés ou des limites.

D'une part, les interventions des chefs d'établissement dans le secteur pédagogique évitent deux éléments constitutifs des métiers enseignants : le champ des savoirs enseignés, le domaine du face-à-face pédagogique proprement dit, symbole par excellence de l'autonomie des enseignants. D'autre part, la régulation se dégrade souvent dans une approche techniciste du management, réduisant l'analyse des actions éducatives aux seuls résultats des évaluations des performances de l'établissement sur le marché scolaire. Cette dérive instrumentale, peu mobilisatrice, tend à enfermer les acteurs dans leur propre système de convictions : l'évaluation n'est plus alors utilisée comme outil de régulation des actions et des dispositifs locaux mais comme moyen pour asseoir la position et la légitimité institutionnelles du chef d'établissement qui se pose comme représentant des attentes des usagers et garant du bon fonctionnement du service public. Enfin ces régulations locales peuvent être paralysées par des conflits de légitimités aux figures très différentes selon les contextes, que beaucoup de chefs d'établissement attribuent au conservatisme du corps enseignant.

Dans certains établissements, s'inscrivant dans les formes les plus traditionnelles d'exercice de leur métier, une part des enseignants se réclame volontiers d'un double système de références, le micro-espace de la classe, la plupart du temps fermé de facto au chef d'établissement, et l'horizon de finalités universelles, qu'elles soient d'ordre politique ou culturel, ignorant ainsi l'ordre construit localement et son organisation, définis par un projet, des attentes des publics, des performances, etc. Dans d'autres établissements, particulièrement dans des secteurs réputés difficiles, le conflit, à l'opposé, concerne l'objet de la régulation locale : les enseignants reprochent au chef d'établissement son peu d'investissement dans la construction de l'ordre interne à l'établissement, condition première pour faire tenir la situation scolaire, au profit des exigences de l'institution définies au niveau national ou régional que l'établissement devrait "opérationnaliser" localement (produire une hausse générale du niveau de qualification initiale, favoriser l'insertion des jeunes sur le marché du travail, etc.), exigences vécues par les acteurs de l'établissement comme imposées de l'extérieur, irréalistes et inadaptées aux priorités locales.

Des champs d'intervention décalés

Les chefs d'établissement sont donc confrontés à une situation doublement nouvelle, caractérisée en premier lieu par le déplacement des régulations du système au niveau intermédiaire, puisque, à la fois représentant l'État et dirigeant un établissement autonome, ils sont responsables de la politique de l'établissement, en second lieu par la convergence sur leur fonction d'attentes divergentes, formulées en termes d'injonction de résultats, de retour local sur investissement, d'autonomie des corps enseignants, de conflits de valeurs, etc. (Dutercq & Lang, 2002). Confrontés à des exigences sans "commune mesure" parce qu'appuyées sur des référentiels différents, et ayant des domaines d'action de droit et de fait limités, ils développent leurs compétences dans plusieurs champs d'intervention privilégiés.

Le premier de ces champs d'intervention est celui de la communication externe et d'une partie importante des relations avec les partenaires extérieurs : responsabilité sur laquelle le consensus est large. Les chefs d'établissement, vigilants quant à l'image de l'établissement sur le marché scolaire, se font bien souvent les porte-parole des attentes locales. Dès lors, le rapport à l'environnement, perçu par les acteurs comme une ressource ou un obstacle, est source de débats sur ses limites, sur la perméabilité des relations. Les anciennes frontières entre monde du dedans et monde du dehors se sont affaiblies, entraînant par là une évolution et une diversification des modes de régulation, le chef d'établissement étant tour à tour porteur de critères d'évaluation traditionnellement externes à l'institution et représentant des légitimités internes à l'extérieur.

Un second champ d'intervention est un terrain pédagogique spécifique : vie scolaire, orientation et insertion des élèves. Les enquêtes (Guillaume, 1997) montrent un surinvestissement des chefs d'établissement sur ce terrain socialement stratégique.

Un troisième champ d'intervention est le conseil d'administration. Cet espace politique par excellence permet (ou non) au chef d'établissement d'asseoir son pouvoir à l'interne comme à l'externe, via l'image de sa fonction et de la maîtrise qu'il en donne aux membres extérieurs à l'Éducation nationale siégeant au conseil. Lieu essentiellement d'information, de réflexion, de décision et de contrôle plus que de partage des responsabilités, aux dires des chefs d'établissement (Guillaume & Maresca, 1993), il permet une réduction de la complexité et un enrôlement des acteurs : les dossiers produits, les priorités mises en avant, les politiques construites fabriquent des représentations du monde dont le chef d'établissement est porteur bien au-delà du conseil.

Notes bibliographiques

  • Demailly L., 1991, Le collège : crise, mythes et métiers, PUL.
  • Demailly L., 2000, "Management et évaluation des établissements", in Van Zanten A. (dir.), L'école, l'état des savoirs, La Découverte.
  • Demailly L. (dir.), 2001, Évaluer les politiques éducatives. Sens enjeux, pratiques, De Boeck.
  • Dubar C. & Lucas Y., 1994, Genèse et dynamique des groupes professionnels, PUL.
  • Dutercq, 2001, (dir.) Comment peut-on administrer l'école ? Pour une approche politique de l'administration de l'éducation, PUF.
  • Dutercq Y. & Lang V., 2002, "L'émergence d'un espace de régulation intermédiaire dans le système scolaire français", Éducation et sociétés, n° 8, De Boeck et INRP, 49-64.
  • Guillaume F., 1997, "Les chefs d'établissement", Éducation et Formation, n° 49.
  • Guillaume F., Maresca B., 1993, "Les chefs d'établissement et l'autonomie", Éducation et Formations, n° 35.
  • Lang V., 1999, La professionnalisation des enseignants, PUF.
  • Pelage A., 1998, "Les transformations de la fonction de proviseur", Bourdoncle, Demailly (dir.), Les professions de l'éducation et de la formation, Presses universitaires du Septentrion.

Education & management, n°25, page 28 (08/2003)

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