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16 juillet 1971. La révolution inconnue

Jacky Desquesnes, IA-IPR en histoire-géographie

Après la grande émotion de mai 1968, l'année 1971 connaissait encore quelques soubresauts, mais la période estivale s'avère rarement propice aux grands chocs politiques. Pourtant, ce jour-là, le Conseil constitutionnel, saisi par le Sénat en la personne de son président, rendit une décision dont tous les juristes reconnaissent l'immense portée. Alain Poher fut donc aux origines d'une révolution sans fracas. Il s'agissait de se prononcer sur une loi modifiant l'exercice de la liberté d'association. Le changement ne se trouvait pas dans la décision finale, mais dans ces simples lignes : "Considérant qu'au nombre des principes fondamentaux reconnus par les lois de la République et solennellement réaffirmés par le préambule de la Constitution il y a lieu de ranger le principe de la liberté d'association...". Cela conférait valeur juridique et constitutionnelle au préambule de la Constitution et donc à la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen à laquelle il se réfère explicitement. Depuis, la jurisprudence s'est développée et certaines décisions citent la Déclaration elle-même.

Le silence pédagogique

Jusqu'à une date récente, cet événement discret n'a pas été pris en compte dans les pratiques d'enseignement, qu'il s'agisse d'histoire ou d'éducation civique. Un tel silence pédagogique s'explique d'abord par le silence scientifique. Cette révolution au sens originel du terme (renversement puis stabilisation) n'apparaît pas dans les ouvrages les plus courants concernant l'histoire de la Cinquième république ou celle de la Révolution française. Les historiens passent au crible les origines de la Déclaration de 1 789 ou les circonstances de sa rédaction sans faire la moindre allusion à sa portée actuelle. Que l'incorporation de la Déclaration au bloc de constitutionnalité ait pu passer quasiment inaperçue confirme le diagnostic. De la même manière, la complexité de l'évolution institutionnelle propre à la France a contribué à l'ignorance de l'événement. Pas de continuité juridique en France comme aux États-Unis depuis la Déclaration d'indépendance ou comme en Angleterre depuis le Bill of rights. Dans un tel contexte, le fait que la formation des enseignants ne comprenne pas la moindre initiation aux principes du droit a joué un rôle essentiel. Ceux qui ne connaissaient pas les notions de hiérarchie des normes ou de jurisprudence ne pouvaient pas percevoir l'importance majeure des enjeux du 16 juillet 1971 et, encore moins, en tenir compte dans leurs pratiques. Il faut y ajouter les représentations erronées du droit constitutionnel. La plupart du temps, les constitutions, toujours représentées sous forme de schémas dans les manuels, prennent l'aspect de mécaniques construites une bonne fois pour toutes et s'enseignent malheureusement comme telles. Leur capacité à évoluer dans leur mise en application est largement sous-estimée. Cet effet se renforce encore lorsqu'il s'agit de la Cinquième république. Nombre de professeurs en activité dans les années soixante-dix, quatre-vingts ou quatre-vingt-dix ont construit leur image de ce régime à partir des événements qui ont présidé à sa naissance. À cette époque, l'article 16 a beaucoup plus fait parler de lui que la reprise, dans le préambule, du préambule de la Constitution de 1946 comportant mention de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen. De plus, les programmes ou les instructions officielles n'incitaient pas à rompre le silence.

Du silence au hiatus

Cet important décalage chronologique entre la révolution juridique de 1971 et sa prise en compte dans l'enseignement a eu des conséquences fâcheuses. Tout d'abord, le contenu des leçons d'éducation civique portant sur les institutions était frappé d'insuffisance ou d'inexactitude. Mais surtout, cela privait de sens la relation entre l'éducation civique et les savoirs disciplinaires. Ainsi, l'ancien programme d'éducation civique de quatrième, qui privilégiait les droits de l'homme, faisait l'objet d'un traitement fort réducteur. Les professeurs de collège choisissaient massivement de l'asservir à l'histoire. Aborder, fût-ce en éducation civique, la Déclaration de 1 789 avant d'avoir pris la Bastille leur semblait impensable. Le texte était donc affiché dans les salles d'enseignement au même titre qu'un document. Cette pratique reléguait la Déclaration au rang de simple objet historique, ce qu'elle n'est plus depuis le 16 juillet 1971.

De nouvelles perspectives

En éducation civique comme en ECJS, les nouveaux programmes et les documents d'accompagnement ont rompu le silence. Ils font au niveau du collège une place essentielle à la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen, très fréquemment citée au titre de texte de référence. Le rôle du Conseil constitutionnel fait notamment l'objet d'un développement mettant en évidence sa décision du 16 juillet 1971 et donnant la double portée juridique de l'événement : "Cette décision marqua l'avènement du Conseil constitutionnel comme protecteur des droits et libertés. [...] Pour la première fois explicitement, le Conseil a étendu son contrôle à la conformité des lois au préambule de la Constitution."

Cette reconnaissance comporte une première conséquence dans l'enseignement de l'éducation civique. La Déclaration faisant partie des textes de référence, les enseignants doivent clairement percevoir qu'elle ne se trouve pas à égalité avec les autres mais qu'elle se situe au sommet de la hiérarchie. En effet, la démarche de l'étude de cas suppose que les élèves s'exercent à comprendre, à partir d'une situation donnée, quels sont les textes auxquels on doit se référer pour justifier une attitude ou une décision. Mettre ces références sur le même plan constituerait une erreur fondamentale. L'enseignement de l'histoire, et tout particulièrement celui de la Révolution française, y trouve, lui aussi, un nouveau ressort. L'enseignement de la période révolutionnaire a toujours eu des visées d'identification, mais, pendant fort longtemps, le modèle proposé aux masses scolarisées fut celui des masses insurgées. Les pédagogues transmettaient souvent un patrimoine politique "à la Michelet", reposant sur une iconographie du peuple en armes, forgeant l'avenir national dans la fournaise célébrée par Victor Hugo. Cette évocation privilégiant les grands mouvements sociaux, où le droit n'apparaissait que comme la traduction brutale de rapports de force, n'offrait qu'une place réduite à la Déclaration. Bien mieux, certains enseignants se perdaient dans une lecture démocratique frappée du sceau de l'anachronisme en s'efforçant de montrer combien les Constituants de 1 791 avaient peu respecté ses principes (par l'instauration du suffrage censitaire, par exemple). C'était faire bien peu de cas du courant libéral. Aujourd'hui, l'identification au processus révolutionnaire semble bien moins faire rêver. Faut-il pour autant demeurer en panne de désir dans l'enseignement de la Révolution française ? Le lien avec l'éducation civique offre une problématique plus riche que jamais. Les élèves, en effet, ont maintes fois lu des extraits de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen avant d'aborder l'histoire de l'été 1 789. Pourquoi ne pas justifier et construire l'étude de ces événements à partir de leur caractère fondateur ? Le moment où se rédige un texte qui, près de deux siècles plus tard, a pris une telle valeur juridique et constitutionnelle acquiert par là même une portée essentielle. On perçoit la nouvelle relation au savoir que ce renversement de perspective suppose. Ce renouveau ne saurait se limiter à l'espace de la classe. En effet, la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1 789 s'affiche parfois sur les murs du bureau du chef d'établissement ou de l'espace d'accueil du pôle de direction. Une telle exposition confère à ce texte un statut dépassant largement celui de simple document. Mais cette présence ne saurait s'interpréter comme l'illustration de l'engagement particulier du chef d'établissement dans le domaine des droits de l'homme ; depuis juillet 1971, elle est tout simplement "de droit" et peut être vue comme une simple matérialisation de l'autorité détenue par le texte sur l'ensemble du territoire de la République. Certains établissements sont allés jusqu'au bout de la démarche en faisant explicitement référence à la Déclaration dans leur règlement intérieur.

De la classe à l'établissement

L'observation des pratiques d'éducation civique dans les collèges où cette mesure a été mise en oeuvre montre combien cela facilite le travail des professeurs. Ils peuvent mettre alors clairement en évidence la hiérarchie des normes et trouver tous les éléments permettant de ne pas limiter cet enseignement à la transmission d'un simple savoir, même s'il est indispensable. Cette cohérence évite aussi que les élèves ne réduisent le message civique à la simple opinion de l'individu-enseignant ; elle rompt donc les frontières symboliques entre le livre et la classe, la classe et l'établissement, le professeur et la communauté éducative, et met en lumière les liens entre l'établissement et la loi, la loi et la Constitution. Prendre ainsi en compte la décision du 16 juillet 1971 ouvre de riches perspectives à une éducation juridique et politique offrant aux élèves le moyen de trouver leur place dans un ensemble hiérarchiquement fondé, au sein duquel les règles non seulement doivent se respecter, mais encore peuvent s'édicter... dans le respect du droit.

Education & management, n°25, page 20 (08/2003)

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