Dossier : Questions d'époque

Le fossé se creuse-t-il ?

Anne Barrère, Maître de conférences à l'université Lille III

Le fossé se creuse-t-il entre les enseignants et leurs élèves dans l'enseignement secondaire ? Les médias renvoient, il est vrai, l'image d'enseignants aux prises avec des élèves incivils, voire violents - image d'un fossé irréductible entre eux. Or, la bonne relation pédagogique suppose plus de proximité de la part de l'enseignant. Qu'en est-il donc ?

Tout d'abord, il convient de comprendre à quel point la question de la distance entre enseignants et élèves s'est transformée avec les deux grandes vagues de massification et les réformes qui les ont accompagnées. Si la composition sociale du public d'élèves de l'enseignement secondaire a changé, la définition institutionnelle de ce maillon de l'institution a également considérablement évolué. La stricte dissociation de l'élève et de l'adolescent, longtemps matricielle dans une institution scolaire basée sur une grande distance aux particularismes sociaux, a vécu. Lentement dissoute depuis les années soixante-dix au fur et à mesure que les établissements étaient considérés aussi comme des lieux de vie, elle est même illégitime, depuis la loi de 1989, qui fait une très large place à la prise en charge de l'adolescence. Cette mise en perspective permet de distinguer trois niveaux de réponse à la question, qui sont aussi trois dimensions possibles du "fossé" entre enseignants et élèves : les origines sociales croisées des uns et des autres, les rapports d'autorité et les dimensions pédagogiques de la relation.

Un fossé social entre enseignants et élèves ?

Jusqu'à la progressive massification du collège, qui culmine avec la réforme Haby de 1975, seuls les enfants de milieu aisé accédaient à l'enseignement secondaire, où ils étaient pris en charge par des enseignants, eux-mêmes conscients d'être une certaine élite intellectuelle et sociale de la nation et appartenant massivement à des milieux socialement favorisés. Dans le même temps, les instituteurs, issus de milieu populaire, enseignaient aux enfants du peuple dans un premier degré séparé, qui possédait lui-même son secondaire, l'enseignement primaire supérieur. Cette homogénéité sociale des publics et de leurs enseignants a été clairement transformée par l'ouverture de l'accès de l'enseignement secondaire. Les enseignants, par définition membres des classes moyennes, enseignent désormais à la totalité d'une génération et, donc aussi, à tous les élèves issus de milieux populaires autrefois absents de ses structures, à l'exception d'une minorité de "boursiers". Mais par ailleurs, la démocratisation des études supérieures transforme en enseignants du secondaire bien davantage de fils et de filles de milieux populaires, relativisant la morphologie de ce fossé social. Si les enfants de famille ouvrière sont bien plus nombreux chez les élèves que chez les enseignants (30 % contre 17 %), et si les familles de cadres supérieurs sont au contraire plus fréquemment celles des enseignants que celles des élèves (20 % contre 17 %), l'écart a diminué depuis vingt ans et il est loin de se creuser1. On ne saurait ainsi rendre compte simplement des situations scolaires actuelles en ces termes. C'est alors moins l'écart social entre enseignants et élèves qui est à prendre en compte que les conséquences de l'homogénéisation des parcours sur la manière dont les élèves donnent un sens à leur scolarité.

L'allongement des études et la nécessité des diplômes pour entrer sur le marché de l'emploi, autant que leur dévaluation relative en raison de l'augmentation du nombre des diplômés, ont en effet lesté d'enjeux sociaux considérables les notes, les passages, l'orientation, bref l'ensemble de ce que l'on peut appeler le verdict scolaire. Contrairement aux bacheliers d'avant la massification dont le diplôme était rentable socialement, les bacheliers actuels savent que tout dépend des conditions dans lesquels ils l'obtiendront et de leur capacité à construire un itinéraire cohérent de formation, au vu de leurs capacités et projets personnels. Cette responsabilité personnelle est certes diffractée sur bien des années et en quelque sorte diluée dans le quotidien scolaire, parfois déniée par bien des mises en scène juvéniles de feinte indifférence ; ce diplôme n'en est pas moins une composante essentielle du vécu scolaire des élèves du secondaire. Il conduit alors à des attitudes que les enseignants fustigent comme abusivement utilitaristes : les élèves calculent les moyennes à la deuxième décimale près, laissent tomber des matières "peu rentables" au brevet ou au bac, mesurent leurs investissements et leurs efforts2. Et lorsqu'on interroge les uns et les autres sur le principal but des études secondaires, le fossé paraît bien réel : la préoccupation de l'insertion l'emporte largement pour les élèves, donnant l'impression que les études doivent avant tout être utiles, celle plus noble de l'instruction, de la formation de l'esprit critique ou du citoyen domine pour les enseignants !

Ces différences de point de vue conduisent à des malentendus au quotidien lorsque, par exemple, les enseignants tentent de relativiser les notes au vu de considérations sur les "progrès", qui ne seraient pas toujours visibles dans les résultats. Il peut aussi conduire à des incidents dans la classe lorsqu'une note importante ou une remarque au sujet de l'orientation conduisent à des révoltes ou à des contestations d'élèves3. Surtout, les difficultés scolaires en viennent à s'exprimer dans les termes d'un déficit relationnel, significativement jugé plus important dans les lycées plus médiocres scolairement : en effet, plus le niveau de réussite des lycéens au baccalauréat est élevé, plus les relations entre enseignants et élèves sont dites confiantes, moins elles sont dites indifférentes par les lycéens4. Car de toute évidence, si, pour les élèves, les résultats scolaires anticipent leur avenir, ils sont aussi, au présent, un facteur clé d'estime de soi et de reconnaissance personnelle. Les élèves médiocres recherchent alors dans la relation ce que le verdict ne donne pas suffisamment. Ces demandes sont difficiles à recevoir des enseignants dans la mesure où elles ne se traduisent pas forcément par un engagement dans les savoirs. Pour autant, nombre d'entre eux font preuve de tact et de doigté personnel, surtout dans les cas d'élèves en échec scolaire qui déplacent parfois dans une grande susceptibilité personnelle leur crainte d'un surplus de jugement négatif. Mais d'autres, sans bien estimer à leur juste valeur les enjeux sociaux de l'École pour les élèves d'aujourd'hui, ou nostalgiques d'une gratuité de l'effort scolaire, dont on peut précisément contester l'existence, se sentent légitimes à poser un verdict sans forcément l'accompagner ni prendre en compte son contexte. Ils sont alors souvent accusés de "mépris" par les élèves et ce sont alors eux qui reprochent aux enseignants de ne les juger que sur les notes et de ne faire attention qu'à elles, au détriment de leur personne.

La démocratisation des relations

L'École en France était traditionnellement fondée sur une laïcité qui régulait au premier chef les rapports entre Église et État mais qui, plus généralement, faisait d'elle un lieu coupé de la vie sociale, où chaque élève était censé abandonner son enfance et son adolescence pour mieux adhérer à des valeurs universelles, loin de tout particularisme. La relation pédagogique, dans cette configuration, était fondée sur des rapports d'autorité verticaux et sur une exclusion quasi totale de l'expression affective. Si l'on sait que cette autorité "traditionnelle" était violemment contestée à certaines périodes ou pour certains enseignants alors cruellement chahutés, ces contestations ne remettaient guère en cause l'ordre social et scolaire5. Par ailleurs, si l'autorité "experte" de l'enseignant n'est guère remise en question aujourd'hui sur le fond par des adolescents qui savent jouer à l'école une part essentielle de leur destin social, l'aspect traditionnel de son autorité est mis à mal par des demandes de réciprocité en termes de respect, sur fond de démocratisation générale des relations entre adultes et jeunes. À la conception traditionnelle du respect, dû tout "naturellement" à un supérieur, se substitue une conception plus égalitaire, souvent partagée d'ailleurs par les enseignants eux-mêmes.

Une distance revendiquée cependant

Du coup, ce sont alors les adolescents qui en viennent à revendiquer parfois une distance mieux respectée avec les enseignants6, lorsqu'ils se permettent d'intervenir dans leur vie privée visible à l'école, leurs amours, leurs relations ou leurs manières de s'habiller ! La "bonne distance" est alors celle qui conjugue une expertise adaptée et une civilité réciproque. Au nom de la première, les élèves se comportent parfois également en usagers exigeants et peuvent revendiquer un cours clair, une notation juste, une certaine fréquence de devoirs, même si leur participation officielle à la vie de l'établissement ne leur donne pas voix au chapitre à ce propos. Au nom de la seconde, ils peuvent s'offusquer de l'absence de civilité des enseignants qui ne disent pas bonjour ou passent "en troupeau" devant eux à la cantine. On voit ici que c'est au contraire la proximité plus grande et la nature de ce rapprochement qui fait problème, à la fois parce que les enseignants ne le gèrent pas tous de la même manière mais également parce que certains renoncent difficilement aux attributs "traditionnels" de leur autorité, même si leurs discours sont majoritairement ouverts à cet égard. Mais la difficulté enseignante en la matière renvoie moins à une distance hiérarchique qu'ils voudraient voir maintenir qu'au côté parfois déstabilisant d'une culture juvénile de plus en plus légitime socialement. Cette dernière peut être brièvement définie par un certain nombre de pratiques de consommation et de sociabilité, mais aussi de manières de s'exprimer et de réagir qui se font jour, parfois de façon explosive, à l'intérieur des établissements et des classes. Contrairement à l'enfance, dont l'aspect créatif et ludique a servi de support à bien des initiatives pédagogiques, l'adolescence, énergétique et transgressive, a tout autant déstabilisé l'institution qu'elle l'a transformée. Les jeux de langage des adolescents, obscènes ou provocateurs (en particulier sur des sujets gênants pour l'institution comme l'ethnicité et le racisme) visent à déranger les tabous adultes mais finissent par être un système de communication en lui-même, avec ses échanges codés, ses plaisanteries, ses fausses injures, ses automatismes langagiers. David Lepoutre, qui les a étudiés dans un collège de banlieue, décrit bien comment ils peuvent envahir les classes7.

Au-delà du langage, les phénomènes de groupe et de leadership, positifs et négatifs, sont des donnes à part entière des situations scolaires. Les enseignants réagissent très différemment devant ces phénomènes, en fonction de leur densité et de leur importance bien sûr, mais aussi en fonction de leur style pédagogique propre. Certains n'hésitent pas à jouer de ces codes adolescents, quitte à gagner les défis verbaux même les plus obscènes, et à s'investir dans les topographies d'influence des groupes de jeunes. D'autres refusent au contraire, au moins en principe, d'accepter des compromis avec des comportements adolescents qui sont souvent le terreau de perturbations et de l'essentiel des incivilités scolaires. Mais dans les classes ou les établissements difficiles, des compétences d'interprétation du langage et des situations sont parfois nécessaires, et souvent remarquablement mises en oeuvre, pour éviter de voir dans chaque dérive langagière ou comportementale une atteinte à son autorité. Ainsi, l'évolution des modalités de l'autorité conduit précisément à gérer au quotidien une tension parfois délicate entre l'asymétrie des relations et une confiance réciproque dont enseignants comme enseignés soulignent la nécessité et les conséquences positives sur l'apprentissage. La commune invocation du respect, par les enseignants et les élèves, est parfois un faux-semblant, tant le mot est polysémique, renvoyant aussi bien à la hiérarchie qu'à une réciprocité construite dans la relation. Mais ces débats et ces malentendus n'existent que parce que la distance entre élèves et enseignants s'est précisément assouplie. L'impersonnalité des rapports d'autorité antérieurs laisse la place à des styles d'autorité, construits à distance variable de l'élève.

La prescription pédagogique de la proximité

Enfin, la distance entre enseignant et élèves est, d'une certaine façon, pédagogiquement illégitime dans l'enseignement secondaire actuel : on ne saurait théoriquement fonder des stratégies pédagogiques adaptées, comme le réclament les instructions officielles, sans connaître l'élève de bien plus près que ne le supposait un enseignement qui ne se posait pas le problème de sa différenciation et de la gestion de l'hétérogénéité. Même si les prescriptions ne suffisent certes pas à envisager les pratiques réelles, ces dernières sont malgré tout sous le signe d'une prise en compte accrue de l'expression et de la participation de l'élève. Si les pratiques restent peu différenciées dans l'enseignement secondaire, le cours dialogué s'impose comme formule intermédiaire relativement consensuelle. Surtout, les enseignants accordent une large place à la recherche de cours, de documents ou de modes de présentation qui engendrent une motivation suffisante chez les élèves. De plus, leurs satisfactions professionnelles sont autant sous le signe de la relation que sous celui des savoirs8. Cela ne veut pas dire, bien entendu, que les enseignants adoptent majoritairement une sorte d'intimisme qui ferait de la classe un lieu essentiellement relationnel. Nombre d'entre eux, surtout en lycée9, se méfient au contraire de l'affectivité, irrationnelle et parfois injuste. Mais la participation, l'expression de l'élève et, finalement, l'état de la relation avec la classe apparaissent aux enseignants comme des indices concrets de leurs capacités à motiver les élèves, alors que leur efficacité en termes d'apprentissage est bien plus difficile à évaluer précisément. Au sein de cet effort de motivation, on retrouve le problème de la distance entre culture scolaire et culture juvénile, en particulier dans les matières littéraires où les confrontations sont favorisées par les sujets des cours et les objectifs en termes d'expression. Les enseignants, très majoritairement critiques des médias, de l'éphémère des modes et, bien sûr, soucieux d'un langage normalisé, discutent souvent avec des adolescents qu'ils jugent "obsédés par les marques", influencés à outrance par les animateurs de télévision et de quelques stations de radio et incapables d'une opinion personnelle, c'est-à-dire éclairée par des connaissances et de bons auteurs. L'invitation à s'exprimer, à être "personnel", est alors l'objet d'un malentendu, car elle est souvent comprise par les adolescents comme un exercice de sincérité et d'authenticité là où sont exigés procédés et références scolaires. Mais si quelques enseignants campent sur une méfiance de l'adolescence d'aujourd'hui, bien conforme à l'histoire de l'institution, la plupart cherchent - et trouvent - des ponts entre savoirs scolaires et intérêts juvéniles. D'ailleurs, bien des supports sont commun à des sphères culturelles qui ne sont que relativement séparées : films, chansons en anglais, tags et nouvelles expressions picturales, danses et sports, débats d'actualité deviennent autant d'occasions pédagogiques. Si leur exploitation n'est pas toujours aisée (les adolescents ne voient pas toujours d'un bon oeil l'importation dans le monde scolaire d'objets qu'ils sentent comme leur étant spécifiques), le problème vient alors de l'effort de rapprochement et non de la distance.

En bref, la distance entre enseignants et élèves s'est à la fois réduite et problématisée. Cette problématisation doit sans doute beaucoup à la force d'une culture juvénile, parfois en tension avec la culture et les normes scolaires. Pourtant, cette culture n'est créatrice d'un fossé avec les enseignants que dans la mesure où elle induit des comportements qui font obstacle à la gestion de la classe10. Elle doit aussi aux vives inquiétudes et parfois au désespoir de certains élèves. La distance pédagogique est sans doute d'autant plus insupportable parfois qu'elle s'est globalement réduite et d'autant plus porteuse d'attentes nouvelles, parfois déçues, qu'elle est en pleine restructuration.


(1) Thélot C., "L'origine sociale des enseignants", Éducation et formations, n° 37, mars 1994, p. 19-23.

(2) Barrère A., Les lycéens au travail, Paris, PUF, 1997.

(3) Barrère A., "Un nouvel âge du désordre scolaire : les enseignants face aux incidents", Déviance et société, 2002, p. 3-19.

(4) Ballion R., La Démocratie au lycée, Paris, ESF, 1998.

(5) Testanière, J., "Chahut traditionnel et chahut anomique", Revue française de sociologie, 1967, p. 17-33.

(6) Meuret D., "Les inégalités de bien-être dans les collèges", Les dossiers d'Éducation et formation, MEN-DEP, 1997.

(7) Lepoutre D., Coeur de banlieue, Paris, Odile Jacob, 1998.

(8) 90 % des enseignants répondent que ce sont les relations avec les élèves, le contact avec les élèves, qui sont le côté "le plus satisfaisant dans le métier". 68 % répondent que c'est "le fait de transmettre des connaissances", 62 % le contact avec une discipline que l'on aime. Cf. SNES-SOFRES, "Le temps et les conditions de travail des enseignants aujourd'hui", mars 2002.

(9) Van Zanten A., Grospiron M-F., Kherroubi M., Robert A., Quand l'école se mobilise, Paris, La Dispute, 2002.

(10) C'est Patrick Rayou qui a le mieux développé cette notion de "réticence" juvénile face à l'implication "personnelle" demandée par certains exercices scolaires, en particulier littéraires, et face aux études en général. Cf. La dissert de philo, Rennes, PUR, 2002.

Education & management, n°24, page 30 (01/2003)

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