Dossier : Questions d'époque

L'éducation en question

Marcel Gauchet, Directeur d'études à l'EHESS

L'École est une institution à laquelle nos sociétés demandent trop et l'impossible - et il faut commencer par se demander pourquoi. Peut-être est-elle, structurellement, le dernier refuge du "tout est possible".

Tout est possible, puisque l'École opère avec des êtres "qui ne sont originellement rien" - selon Fichte - et qui seront ce qu'on les fera devenir ou ce qu'ils se feront être. Il convient d'amener l'École à réfléchir sur les conditions primordiales de son exercice et sur les limites de ses pouvoirs. Cela veut dire essayer d'éclairer rétrospectivement le parcours qui nous a conduits là où nous sommes, de reconstituer les chemins qui nous ont menés dans les impasses et les tensions d'aujourd'hui. Cela veut dire tâcher de s'élever à une vue d'ensemble de la situation, reliant ses différentes lignes de front et pondérant ses multiples facteurs et s'efforcer de dégager les conditions d'une réponse globale à cette situation, sur la base d'une mesure des limites et des impossibilités sur lesquelles l'entreprise éducative est vouée à buter.

Un manque de vue d'ensemble

Les sciences humaines et sociales concernées - psychologie, sociologie - n'autorisent que marginalement cette vue d'ensemble. Elles sont contraintes par le découpage de leur objet et elles veillent sur leurs frontières. Il n'y a guère que les sciences de l'éducation, de par leur caractère de fédération quelque peu inchoative, pour faire exception. Encore ne laissent-elles à une réflexion globale que la portion congrue, à la charnière ou dans les interstices des savoirs positifs qu'elles rassemblent, voire au titre décoratif de "supplément d'âme". La formation des enseignants, qui aurait pu et qui a pu, à certains égards, par le passé, constituer le support d'une réflexion indépendante et décloisonnée, est de plus en plus soumise aux exigences d'une professionnalisation à courte vue, sous la pression des difficultés mêmes qui demanderaient le recul d'une élucidation de fond. Ce que réclament les obscurités, les querelles inextricables, les dilemmes apparemment insolubles du présent, c'est, en effet, une démarche d'éclaircissement radical. Une démarche libre de tout découpage préalable, n'hésitant pas à passer d'un aspect à l'autre du domaine qu'elle considère et à croiser les perspectives, une démarche préoccupée, précisément, de l'articulation d'ensemble des différentes dimensions et composantes d'un champ problématique complexe. Une démarche, enfin, qui vise à l'explicitation des fondements et des fins. Pourquoi éduquer ? En vue de quoi ? Une telle démarche, on l'appelait classiquement philosophie, avant que la philosophie ne devienne la science spéciale de ce que les philosophes ont dit.

C'est à cette signification première qu'on voudrait revenir. Le problème de l'éducation est publiquement posé dans des termes politiques à un degré croissant et à une profondeur inégalée depuis que l'appareil scolaire est devenu l'une des plus vastes institutions de nos sociétés, ce qui ne manque pas de changer la donne. Nous ne parlons pas du temps héroïque des projets de la Révolution française, où l'imagination politique pouvait se déployer sans entraves. Nous parlons de l'époque où le problème est de gérer et de gouverner une gigantesque machinerie aux multiples fonctions. C'est à l'aune de ces pesanteurs pratiques qu'il convient d'apprécier ce qu'a de frappant la montée du discours politique dans l'éducation. L'un des aspects les plus caractéristiques et les plus parlants de l'accélération de la "réforme" depuis les années 1970 réside dans l'évacuation de plus en plus marquée de la pédagogie-science sous le signe de laquelle elle s'avançait jusqu'alors. Elle n'avait cessé de gagner en relief et en hégémonie depuis la fondation des "pédagogies nouvelles" dans les années 1900-1914. Elle aura été l'un des accomplissements exemplaires du "siècle de l'enfant". La psychologie génétique était venue lui apporter la caution d'une discipline reine. Avec Piaget, l'ambition d'une pédagogie enfin réaliste et scientifiquement motivée de bout en bout avait trouvé des bases qu'on pensait inexpugnables. Il était devenu pour de bon possible, techniquement, d'aligner les apprentissages sur les étapes et les modalités du développement cognitif. Tout ce dispositif est en fait derrière nous et chaque jour nous en éloigne davantage.

L'enfant citoyen

Quand on parle aujourd'hui de "mettre l'enfant au centre du système", comme le discours officiel le martèle quotidiennement, ce n'est plus du même enfant qu'il s'agit. C'est d'un enfant-personne ou d'un enfant-citoyen, implicitement définis en termes juridiques et politiques. Le message des réformateurs est de part en part politique. Il a pour objectif de promouvoir l'enfant en tant que sujet et acteur de la démocratie. Il n'y a évidemment aucune connaissance pédagogique particulière dans cette science infuse des autorités sociales et politiques. Elle tire sa substance de l'application subreptice au domaine de l'enseignement d'une certaine idée de la démocratie. C'est parce qu'il puise à cette source que le discours de la réforme est tout-puissant. C'est cette idée diffuse, mais omniprésente, que notre société a de son École possible et de son École souhaitable qu'il faut essayer de dégager. Considérée en elle-même et pour elle-même, l'École fonctionne comme un laboratoire des questions posées à la démocratie par le développement même de la démocratie. Ses concepts fondateurs, la liberté et l'égalité, y sont mis à l'épreuve, dans leur solidarité complexe, avec une ampleur et une intensité dans l'expérimentation dont on n'a pas l'équivalent ailleurs. Il était entendu que la démocratie serait ce que l'éducation ferait des citoyens. Or force est de constater que l'avancée du mouvement de la démocratie conduit à remettre en question la possibilité même d'une éducation - éducation sans laquelle pourtant l'idée démocratique, telle en tout cas que nous l'entendions classiquement, se vide de sens. Ce à quoi nous assistons, c'est à la mise en lumière d'une intime contradiction de la démocratie, au travers de sa compatibilité problématique avec une institution qu'elle suppose comme sa condition. Il me semble possible de distinguer trois grandes strates, dans la géologie du phénomène. L'homme doit être éduqué (cela est résumé au mieux par la formule de Kant : "L'homme est l'unique créature qui doive être éduquée.") d'abord parce qu'il vit dans une culture, précisons une culture langagière. Entrer dans la vie, c'est se heurter à une précédence qu'il faut s'incorporer, et cela par le truchement d'autres dont vous dépendez sur tout autre plan que la dépendance vitale : ils savent ce que vous ignorez. Nous en avons appris long, au cours de ce siècle, grâce à la psychanalyse, sur le retentissement de cette situation. Nous savons qu'elle est la matrice du drame humain.

Ce qu'est l'éducation

Nous pouvons préciser la pensée de Kant : l'homme est la créature qui est malade de devoir être éduquée. L'homme doit être éduqué, ensuite, en ce qu'il est un animal qui s'applique à lui-même un être de règle. Il doit apprendre à se gouverner lui-même, et à régler ses rapports avec les autres selon une loi commune. Là aussi, ces exigences sont à reconsidérer à un niveau supplémentaire de profondeur par rapport à celui où l'on avait coutume de les situer. Nous savons qu'elles engagent une structuration du sujet humain qui n'a rien à voir avec la "bonne éducation" ou les "bonnes manières". L'homme doit être éduqué, enfin, parce qu'il vit en société, laquelle société a ses exigences propres de reproduction et de perpétuation. La société démocratique ne laisse pas à ses nouveaux membres le droit à l'ignorance. Elle se saisit d'eux pour les instruire. Autrement dit, le problème de l'éducation se pose toujours, par essence, de façon collective et, à certains égards, de façon impérative. Mais de l'existence de ces nécessités, il ne faut pas conclure à leur réussite automatique. Une société peut échouer à se reproduire et à perpétuer son système de normes et de valeurs, comme elle peut se révéler impuissante à donner le sens du gouvernement d'eux-mêmes à ses nouveaux venus.

Un strate épistémique

À la familiarisation avec l'acquis d'une tradition, procédant par imprégnation et visant à l'incorporation des contenus et des formes validés par l'autorité d'un long usage, l'École moderne substitue l'emploi d'une médiation réflexive entre le sujet apprenant et ce qu'il lui revient d'acquérir. C'est ni plus ni moins le principe qu'explicite notre "apprendre à apprendre", devenu le truisme favori de nos réformateurs, et tenu pour une sorte d'évidence empirique, alors qu'il s'agit de la tardive formulation de ce qui distingue le savoir moderne. Il est le savoir d'un sujet libre à l'égard de son savoir, puisque ce qui compte à ses yeux, c'est la puissance de se le donner à lui-même, non pas sa teneur objective, comme dans le monde de la tradition, mais sa construction subjective. Un paradoxe : on n'apprend pas tout seul à apprendre. Il y faut le concours d'un tiers. Car il ne peut s'agir simplement d'accompagner et de faciliter une familiarisation-incorporation qui se fera toute seule, comme dans l'univers des apprentissages traditionnels. II est indispensable d'entrer à l'intérieur des opérations par lesquelles le sujet de raison est susceptible d'acquérir des connaissances en même temps que de se constituer lui-même - de devenir quelqu'un qui sait apprendre. Cette science de la médiation entre le sujet et le savoir (et le sujet de raison et lui-même) est proprement la science pédagogique dans son sens moderne. Quand il est devenu clair que l'objectif de l'éducation ne pouvait être que la formation d'un être pour un avenir qui serait par principe différent du présent, alors le recours aux antiques démarches d'incorporation de la tradition est devenu impensable. Il a fallu se résoudre à passer entièrement du côté de la médiation réflexive, seule à même de permettre de penser la formation d'un être adapté à la nouveauté du futur. Il serait candide de croire qu'on peut s'y opposer. Sauf que, dans la pratique, cette réprobation de principe ne nous fournit pas par magie les moyens de réflexivité supplémentaire qui permettraient de suppléer à ce qui passait par les procédés d'imprégnation-incorporation. C'est particulièrement flagrant dans le domaine de l'"apprentissage" de la langue, où les us et coutumes des anciens apprentissages, justement, avaient conservé, pour des raisons qui s'expliquent, une place importante. Ils ne sont plus tenables, mais nous n'avons pas les méthodes réfléchies et véritablement internes à leur objet qui permettraient de les remplacer. Celles-ci sont à inventer.

Une strate politique

Depuis la seconde moitié du XVIIIe siècle, l'éducation est en outre devenue une préoccupation civique et une affaire publique de premier plan. Elle s'impose comme l'un des principaux vecteurs de la politique du progrès. Le mouvement a sa traduction dans l'idéal politique de l'individu émancipé, capable de se conduire par la raison, raison qui doit être développée, car il n'est rien de naturel à l'homme. Différentes exigences aboutissent de concert, après 1945, dans l'École de l'État-providence qui opère la synthèse - dont on ne discerne pas à l'époque ce qu'elle a de provisoire - de la méritocratie républicaine, de l'égalité sociale de masse et du souci individualiste. Elle poursuit en effet un triple objectif. Elle entend assurer simultanément l'égalité des chances, avec ce que cela suppose de correction des situations de départ et donc de tension sélective, et l'ouverture à tous de la meilleure éducation possible, tout en dispensant dans ce cadre une éducation individuelle et libre. Et, ô miracle, dans une large mesure, elle y parvient. Mais les miracles d'équilibre n'ont qu'un temps. L'équilibre est aujourd'hui rompu. Et peut-être que s'est durablement brisée avec lui, au cours du dernier quart de siècle, la possibilité de poursuivre ces trois objectifs de front. La tendance à l'individualisation l'a emporté sur tout le reste. Elle entraîne avec elle une redéfinition du sens même de l'entreprise éducative qui lui a fait perdre de vue ses anciennes ambitions. Du projet de la démocratie par l'École, on est subrepticement passé à la visée de la démocratie dans l'École. Il s'ensuit une indifférence ou une cécité nouvelles à l'égard des effets de correction des inégalités et de mobilité sociale que l'institution est susceptible de produire. Ce qui compte, c'est l'égalité actuelle à faire prévaloir et reconnaître entre les élèves. D'où l'étonnement douloureux et incompréhensif devant les inégalités extérieures qui assiègent l'institution et qui la modulent malgré elle. Cette logique égalitaire n'est inspirée par aucun égalitarisme de principe, comme on le dit parfois à tort. Elle résulte tout simplement du centrage sur l'individu, qui conduit à ne vouloir l'appréhender que dans sa singularité incomparable. La focalisation du regard conduit d'un côté à accentuer sa puissance abstraite d'individu, mais elle fait ressortir de l'autre côté ce qui sépare cet individu potentiel d'un individu réel. La représentation de l'enfant s'en trouve écartelée entre une "adultisation" et une "infantilisation", si l'on peut parler ainsi, qui rendent sa différence impensable. Il est un majeur dont on ne saurait trop protéger la minorité, un même radicalement autre. Cette individualisation massive est la force qui préside à la liquidation des vestiges d'apprentissage traditionnel évoquée précédemment. À ceci près que le triomphe du principe conduit surtout à mettre en lumière qu'on ne sait pas vraiment enseigner ce "savoir apprendre" en pratique, et que peut-être, qui plus est, l'idée comporte un vice caché, ou du moins une limite. La vérité, commence-t-on à soupçonner, est qu'on apprend à apprendre à partir de ce qu'on sait déjà, dans un deuxième temps. Le sujet de raison n'est pas au commencement, il émerge après coup. Le postuler à la source, c'est en fait l'empêcher d'apparaître. Nous étions accoutumés à postuler une harmonie entre éducation et individu - et pour le dire autrement - une alliance qui était au coeur de la tradition humaniste. Il était entendu qu'on devenait individu par l'éducation, et que l'éducation avait pour fin de produire de l'individu. L'harmonie est rompue ; l'alliance est devenue problématique ; elle ne fonctionne plus, ou mal. Ce n'est pas que le désir d'éducation ait disparu, au contraire ; à certains égards, il n'a jamais été aussi vigoureux. C'est que les moyens de l'acquérir sont récusés. L'individu veut l'éducation, mais il ne veut pas être éduqué. Autodidacte inculte, il est condamné à une variante du supplice de Tantale : il aspire à des savoirs dont il repousse les instruments.

Les deux composantes de l'enseignement

La situation d'enseignement me semble pouvoir être ramenée à deux composantes essentielles. La première est l'exercice dialectique d'une autorité en vue d'une liberté. Il y a toujours autorité. Il y a de l'éducation parce qu'il y a de l'autorité. L'enseignant fonctionne comme un avocat des nouveaux venus auprès de cette autorité ; il leur ménage des accès et des transactions particulières avec elle. La particularité de cette autorité médiatrice est de s'exercer expressément, de par l'élément même dans lequel elle évolue, en vue de la liberté intérieure de celui qui la subit. C'est sa seule justification. La solution à cette tension entre l'autorité à exercer et la liberté à produire ne peut être qu'un art. Elle relève d'un compromis indéfiniment modulable et jamais rigoureusement définissable entre des pressions contradictoires dont chacune est destructrice lorsqu'elle est laissée libre d'aller au bout d'elle-même. Elle a ses pathologies. On connaît bien les pathologies de l'autorité. Nous avons beaucoup à apprendre au sujet des pathologies d'une feinte liberté qui, dissolvant la médiation nécessaire, laisse les individus démunis, en réalité, face à l'autorité invisible d'un monde qui leur échappe et se joue d'eux. La seconde composante est l'exercice dialectique d'une impersonnalité en vue d'une personnalisation. L'enseignement a son lieu dans une institution. La particularité de la relation d'enseignement est d'être à la fois institutionnelle et personnelle. Car elle est intensément personnelle. Non pas au sens où elle engagerait l'intimité des personnes, mais au sens où elle joue sur le mystérieux et tout-puissant ressort de la présence. Nous ne savons toujours pas pourquoi, et on ne se l'est pas assez demandé, mais le fait est d'expérience universelle et quotidienne : les choses les plus abstraites de l'esprit, celles qui relèvent du pur exercice de la raison, en principe, nous deviennent mieux accessibles et plus claires en nous arrivant par le truchement d'un autre, de sa voix, de son corps, de sa vie, de cette aura qu'on appelle la présence, et de ce qui s'y donne implicitement à entendre de son propre rapport à ce qu'il enseigne - implicite qui s'efface tout aussi mystérieusement à l'écrit. Et ce n'est pas tout : il faut que ce soit physique, charnel. La télévision n'y supplée pas. Des fantassins du rang, mais en chair et en os, font mieux que des généraux cathodiques. On est en train de nous rejouer la pièce avec l'Internet. On en reviendra vite dégrisés, comme de la précédente. Nous ne pouvons nous passer de nos pareils pour nous instruire.

De l'utilité de l'institution

En même temps, il est essentiel à l'enseignement de se dérouler en groupe et dans le cadre et selon les règles impersonnelles d'une institution. Cela non pas seulement en fonction de la congruence entre l'impersonnalité du cadre et l'universalité du savoir qui forme l'objet de cette transmission, mais parce que cet anonymat relatif du groupe et de l'institution est la condition d'une liberté personnelle dans l'acquisition. Il représente une garantie du caractère individuel de l'appropriation, de la distance du sujet qui le laisse intimement maître de son implication. Il est ce qui protège la relation d'enseignement de devenir une relation d'influence. C'est qu'apprendre est cette chose extraordinairement difficile qui suppose d'équilibrer la mobilisation personnelle et l'insertion dans la communauté universelle des esprits. Elle requiert d'être intensément soi-même, tout en se posant comme avec les autres et identique aux autres. Je deviens moi en me faisant comme les autres et en partageant leurs pensées. C'est en fonction des nécessités de cette conjugaison problématique que la relation d'enseignement a ses motifs d'être une relation interpersonnelle dans l'impersonnalité d'un cadre institutionnel.

Problématiser la méritocratie

Sur ce dernier point, le problème de la justice sociale dans son application à l'éducation, je me bornerai à quelques considérations introductives sur les attendus du problème et sur la nécessité où nous sommes de le rependre à la racine. Pour le dire d'une phrase, nous avons à problématiser le principe méritocratique qui paraissait fournir à l'institution scolaire une boussole infaillible dans le traitement de la question des inégalités. Le système éducatif en est venu, au XXe siècle, à prendre une place importante dans la politique sociale de réduction des inégalités. Raison pour laquelle il mérite d'être rangé parmi les institutions de l'État-providence. Comme les Lumières comptaient sur l'École pour éradiquer à la longue la superstition et le fanatisme, la démocratie sociale faisait confiance à l'École pour jouer comme un puissant vecteur d'égalisation dans la durée. Cela supposait seulement d'assurer l'égalité d'accès à l'éducation à tous les niveaux, tâche complexe mais réalisable. Une fois l'égalité des chances garantie par une offre éducative homogène, ouverte et de qualité, personne ne doutait qu'allaient s'ensuivre de considérables effets de justice sociale sous l'aspect de la correction des inégalités de naissance et de milieux d'origine. L'École allait progressivement conduire vers une société plus juste, puisque basée petit à petit sur la seule inégalité que notre société égalitaire reconnaît comme légitime, celle des talents. Inégalité qu'entérine l'article 6 de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789 en exigeant l'égal accès de tous les citoyens aux "dignités, places et emplois publics, suivant leurs capacités, et sans autre distinction que celle de leurs vertus et de leurs talents". Voilà ce qui faisait la force de l'École : elle possédait le secret de l'inégalité juste. Or c'est là que le bât a fini par blesser. Cette inégalité-là aussi pose problème. Il n'y a pas eu de difficulté tout le temps où il s'est agi d'opposer des supériorités intellectuelles justifiées à des supériorités sociales sans fondement, les mérites des boursiers aux privilèges des héritiers. Les choses se sont gâtées lorsque l'unification des systèmes éducatifs et leur montée en puissance ont commencé à leur faire produire des effets de démocratisation non négligeables. L'histoire de ce tournant culturel fondamental des années 1970 reste entièrement à écrire. Toujours est-il que tout s'est passé comme si à un moment donné nos sociétés avaient reculé devant les conséquences de leurs principes.

L'inégalité en question

L'inégalité juste s'est mise à faire doublement question, en pratique. D'une part, au sein de la société globale, le principe méritocratique a cessé de faire figure de solution magique. Autant il était salutaire en tant que correctif des hiérarchies héritées, autant il devient repoussant en tant que base exclusive ou principale de la hiérarchie sociale. D'autre part, à l'intérieur de l'institution scolaire, l'inégalité des compétences et des performances est apparue ingérable. Quelle pire inégalité que celle de ces dons qui différencient aléatoirement les êtres, au regard de l'égale dignité des êtres qu'il faut supposer pour leur permettre de développer leur individualité en confiance ? C'est ainsi que sélection et compétition ont été placées sur la sellette comme antipédagogiques. L'École s'est tournée vers un autre sens de l'égalité qui tend à en faire une manière de contre-société où prévaut l'équivalence des singularités, à l'opposé de la concurrence des individus qui règne dans la société globale. Il en résulte un abandon tacite de l'espoir d'agir sur la structure sociale, au profit peut-être de l'espérance d'une action à long terme sur les mentalités. Sur ce terrain aussi, nous avons tout à réapprendre, depuis la teneur et la portée de principes qui passaient pour simples et incontestables jusqu'aux façons de faire. Nous avons irrévocablement quitté l'âge naïf de la méritocratie. Aucune incantation à "l'élitisme républicain" n'en ranimera la splendeur. Mais ne méconnaissons pas l'acuité des questions qui naissent de ce deuil. L'École peut-elle complètement renoncer à exercer des effets de correction sur les inégalités qui organisent sa société au profit d'une égalité à elle ? Peut-elle faire l'impasse sur la différence des talents, qui ne se résout pas en diversité des qualités ? Ou ne lui faut-il pas apprendre à articuler l'égale dignité et l'inégalité des performances ? Une société qui vise la justice peut-elle se passer d'un système éducatif porteur d'égalisation et de mobilité des individus, même s'il est vain de vouloir faire du mérite scolaire la clé d'une hiérarchie juste ? Autant de questions qui montrent que l'École est plus que jamais un laboratoire de la démocratie.

Education & management, n°24, page 18 (01/2003)

Education & Management - L'éducation en question