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Ce qui fait problème

Françoise Desagnat, Proviseur du lycée Évariste-Galois, Noisy-le-Grand (Seine-Saint-Denis)

Libres propos d'un proviseur qui évoque la vie quotidienne d'un établissement scolaire. Sont abordées missions et responsabilités du chef d'établissement face à diverses dérives, sont scrutées quelques idées reçues sur l'éducation.

Manager un établissement au quotidien, c'est trop souvent exclusivement repérer les dysfonctionnements et tenter de trouver les solutions qui permettent à la "Maison" de tenir debout. Avec un tant soit peu d'ambition, on espère aussi la rendre pour tous confortable, conviviale et, bien sûr, éducative puisque telle en est la finalité. Cette Maison est une copropriété. De par sa nature, elle passe de mains en mains et héberge un très grand nombre de pèlerins qui s'y succèdent et dont le nombre s'accroît toujours ; il y faut donc des actes permettant à la fois la mémoire et la prospective. Chaque époque a connu son flot de réglementations destinées à indiquer à tous la (bonne) marche à suivre. À preuve l'épaisseur du RLR sur lequel figure encore des textes de 1812. D'aucun pourrait penser qu'une telle profusion explicite et actualise une véritable déontologie éducative. Or il n'en est rien : nos métiers, ou faut-il dire nos professions, s'exercent trop souvent "comme on le sent" ; si la notion de mission fait son entrée via la lettre du même nom dans l'esprit des chefs d'établissement, trop d'enseignants ignorent (au sens britannique du terme) quasi totalement le pourtant fondamental b.o. de mai 1997 qui leur assigne une définition de leurs responsabilités aux différents niveaux du système. Depuis sa publication, c'est sans doute le texte que j'ai le plus photocopié, en de multiples occasions chaque année.

Le projet d'établissement instaure sa norme et le chef d'établissement est le garant de son application. Mais quid, lorsque le libre arbitre de chaque enseignant confine à l'arbitraire de ce qu'il acceptera de mettre en oeuvre et de ce qu'il rejettera comme inutile, peu intéressant, inutilement compliqué... mais pourtant voté ? Quid, lorsqu'un chef d'établissement succédant à un autre, table rase est faite de ce qui a précédé ? (Je ne parle pas de ce qui, dans le projet précédent, pouvait se présenter comme non-conforme et doit ipso facto être modifié.)

Tout roule

Le silence hiérarchique pèse lourdement lorsque nombre d'établissements fonctionnent encore sans projet mais ne se sentent pas trop pressés d'en élaborer un puisque "tout roule" quand même et qu'à aucun moment grief ne leur en est fait : la loi existe, mais l'impunité aussi pour ceux qui l'ignorent. Il convient là de rompre la chape de plomb : au niveau de l'établissement dans le premier cas, au niveau rectoral dans les deux autres. Comment effectuer ces travaux de salubrité sans faire écrouler l'édifice ni se contenter de replâtrage ? En impulsant des innovations, en encourageant visiblement les projets effectifs, en travaillant avec leurs acteurs à l'évaluation de leurs effets, en proposant des critères qualitatifs et quantitatifs définis et précis, les mettant en avant lors des instances institutionnelles. Les conseils de classe par exemple peuvent voir renforcer leur aspect pédagogique si, lors du tour de table, chaque professeur est amené à rendre compte de ce que tel projet a pu apporter de positif dans la conduite de la classe, dans les résultats, dans l'intégration de sa discipline à l'ensemble de l'effort pour la réussite des élèves ; si, encore, lors de l'examen des bulletins individuels, le président du conseil de classe interpelle tel enseignant sur l'efficacité pédagogique du projet pour tel élève. Ce type de pratique est-il répandu ? Je me souviens d'une cpe me faisant part de son approbation mais aussi de son étonnement après les conseils de seconde pendant lesquels j'avais demandé à plusieurs reprises si Untel ou Unetelle profitait de l'aide individualisée, s'il ou elle en tirait bénéfice, comment l'enseignant s'en était bien rendu compte, quelle comparaison il établissait avec d'autres classes, etc. ; jamais auparavant elle n'avait vu un proviseur poser ce genre de question... Le rôle d'animateur pédagogique se joue par des gestes instrumentaux et stratégiques de cette nature. Les enseignants se trouvent mobilisés par ce questionnement et la valorisation de leurs interventions provoque un sentiment positif encourageant et propice à la motivation.

Exercice périlleux

Il faut bien savoir de quoi l'on parle, mais surtout cette place de leader coopératif ne doit pas amener le chef d'établissement à s'intégrer au groupe des professeurs au point de s'associer à eux lors des revendications que ces derniers adressent en direction des partenaires extérieurs. Il peut certes traduire les besoins du collectif mais se doit d'y mettre la distance que son rôle de représentant de l'État oblige.

L'Éducation est nationale, les chefs d'établissement de la même "Maison" ne sont pas censés jouer de concurrence entre eux... et pourtant ! Vous vous retrouvez, un mois après la rentrée, avec sur les bras un doublant de terminale à caser. Vous n'avez sincèrement pas de place dans sa série ; vous savez pertinemment, par la bande, que "chez Machin" il n'y a que 29 inscrits dans la classe correspondante. Mais au téléphone, la réponse claque à l'oreille de la secrétaire : "Non, non, plus de place." Alors, là, quelle solution ? Faut-il tout faire par soi-même ? Troquer ? Séduire ? En appeler à la hiérarchie ? S'entendre dire que "Ben oui ! Ce collègue ne remonte pas ses effectifs, c'est connu ; il y en a plus de 30 % dans ce cas, vous savez ?" Monter une grève spontanée pour l'accueil des sans-bahut ? Recevoir une énième fois le gamin et lui expliquer que le CNED, que l'alternance, que s'il avait travaillé, d'ailleurs on l'avait bien prévenu il y a un certain temps, que oui, doubler est un droit, mais les montants de première, etc. ?

Idées reçues

Tout Français a de l'éducation une idée personnelle ; cela est bien normal puisque tout Français, ou presque, est passé par l'École, en conserve un souvenir et sait bien que cette période a plus ou moins déterminé son sort actuel. Les intellectuels de notre pays qui font et défont les opinions, dans la mesure en tout cas où leur parole est médiatique, n'échappent pas à cette ambition ; spécialistes ou non, éclairés ou non, légitimes ou non, ils ne se privent pas d'asséner leurs idées préfabriquées sur "le niveau qui baisse", les "exigences qui diminuent", la "formation insensée dispensée dans les IUFM", etc. Que cette pellicule médiatico-politique glose sur ce qu'elle ignore (au sens français du terme cette fois), passe encore. Ce qui me fâche davantage, c'est l'ignorance en la matière avouée, parfois revendiquée par ceux- mêmes qui sont de la "Maison". La sempiternelle baisse du niveau est tellement admise que l'on n'y revient plus alors que les termes comparés sont justement incomparables tant les données dont on dispose sont fragmentaires ; toute mesure nouvelle est suspecte d'engendrer cette fameuse école à deux (?) vitesses, (formule à mon sens creuse et vide), dont personne ne veut dans la salle des profs mais que personne ne saurait décrire et qui est certainement déjà présente. Où trouver à alimenter ces débats ?

Le choix existe entre une source savante et plurielle et une source plus émotionnelle et monocorde : entre les sciences de l'éducation et l'analyse corporatiste et idéologique. Les premières ont l'intérêt de fournir des éléments propres à être traduits dans une pratique dynamique ; le foisonnement des recherches, nationales ou étrangères, met à l'abri de toute obédience aveugle. Or, le rayon pédagogie du cdi n'est pas le mieux garni... lorsqu'il ne brille pas par son absence. Dans combien d'établissements une ligne budgétaire est-elle prévue à l'enrichissement de ce rayon ? Pourquoi la pédagogie devrait-elle s'opposer au savoir ? Quelle alchimie maléfique empêcherait donc un pédagogue de transmettre des connaissances efficacement  ? En quoi la connaissance des processus d'apprentissage et leur respect amoindrirait forcément l'art professoral ? En quoi la reproblématisation dans le contexte de l'établissement des apports de la psychologie sociocognitive serait-elle néfaste ? Querelle stérile, navrante, mais bien entretenue. Ceci justifie pourtant la mobilisation pour quelque grève, contre "l'élève au centre" (1992, 1999) aussi bien que contre ce qui va contre et défend, enfin, le savoir (octobre 2002). Mais, au fait, quel savoir ?

Pertes et profits

J'anticipe, avec plaisir mais avec crainte aussi, une nouvelle consultation sur la question, destinée sans aucun doute à éclairer le débat parlementaire annoncé. La déperdition des analyses souvent très pertinentes sur le terrain me déprime à l'avance. Pourtant je m'y lancerai avec conviction car, finalement, dans l'établissement, les effets pervers à court terme y sont plus restreints que les avancées à plus long terme. La facilité et la joie avec laquelle les évaluations de seconde ont été très récemment légalement abandonnées avec la bénédiction du b.o. et le plus souvent non remplacées malgré le même b.o., manifestent assez de cette intention de ne pas connaître la réalité afin de pouvoir mieux constater (?) à quel point les élèves actuels sont globalement inférieurs à leurs devanciers. Là, bien évidemment, les tautologiques notes de service ne suffisent plus ; la négociation non plus, car elle peut aboutir auprès de x, y ou z mais ne fait alors que renforcer la différence de traitement des élèves si ce n'est pas la totalité des enseignants qui suit. La solution n'est pas actuellement à la disposition des chefs d'établissement qui ne se contentent pas de bricolage mais ambitionnent pour la Maison un dispositif équitable. L'appui des ipr partageant les mêmes valeurs n'est pas négligeable, mais leur influence trop épisodique ne permet pas non plus une action concertée vers l'efficacité. Que fait alors le manager ? En bon (?) pédagogue, il répète inlassablement, preuves à l'appui, la nécessité d'évaluation par compétences et ne fait que renforcer son sentiment de prêcheur dans le désert. Pour me rassurer, je me répète que ces indispensables changements de paradigme dépendent d'un faisceau qui ne prend pas naissance dans l'établissement mais à un autre niveau s'il doit irradier le système éducatif tout entier. L'acharnement avec lequel le système éducatif français se cramponne au baccalauréat révèle la difficulté politique profonde d'innovation réelle, au-delà de la capacité effective des établissements à s'autoanalyser et s'ajuster en fonction de leur public. Cette faculté existe certes, mais est encore trop mal partagée : trop de part est encore dévolue aux impondérables, aux initiatives locales, aux affinités fragiles. Seul un volontarisme politique et la reconnaissance institutionnelle peuvent conduire vers cette forme de souhaitable maturité. Elle ne se centrerait alors pas de manière exclusive sur les résultats, dépassant ainsi le risque d'un simulacre de perfection ou d'excellence. La France entière vit au rythme de l'année scolaire : aucune réelle remise en cause des rythmes annuels, tout au plus quelques ajustements plus liés aux exigences touristico-commerciales qu'à des considérations basées sur ce que nous apprend l'étude des rythmes biologiques. À l'intérieur même du système, la trêve estivale généralisée pénalise l'organisation des rentrées. Comment expliquer les retards dans les nominations, dans les suppléances, lots communs de tout chef d'établissement entre le 20 août et... fin octobre (!). Pourquoi est-ce en septembre qu'un rectorat choisit de se restructurer ? Pourquoi est-ce en septembre qu'un chef d'établissement prend ses nouvelles fonctions ? Il découvre l'EPLE en même temps qu'il doit le gérer, l'animer, le diriger. Le mouvement des mutations de cette catégorie de personnel d'encadrement pourrait très bien se dérouler en janvier ou en mars, périodes propices à comprendre comment un établissement fonctionne et à préparer l'année suivante, à diagnostiquer ce qui, dans un projet d'établissement, ressortit du formel ou de l'effectif, de la fiction ou du réel, de la façade ou de l'intérieur. Trop pris par les occupations ordinaires, les habitants n'ont plus l'oeil critique qu'il faut. Le changement régulier de maître de maison est salutaire et le rythme qui a été nouvellement imposé peut sembler correct, mais si un chef d'établissement a un statut à part, pourquoi gérer sa carrière comme celle des enseignants ? Un pilotage ne peut qu'être partagé. Que cela soit affaire de communication, c'est indéniable. Encore faut-il que dans les pôles communicants, aucun ne considère qu'il subsiste toujours des domaines réservés.

(A suivre... au prochain numéro.)

Education & management, n°24, page 10 (01/2003)

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