Dossier : L'établissement d'abord

Le global et le local

Jean-Michel Leclercq, Président d'honneur de l'Association francophone d'éducation comparée

Pour dépasser l'antagonisme apparent entre des aspirations universelles et la culture de spécificités régionales, l'établissement apporte les meilleures solutions, même si elles varient selon les pays et les périodes.

A l'époque actuelle, les politiques éducatives poursuivent des objectifs assez similaires alors que chaque système d'enseignement adopte des démarches particulières. Cette double orientation se vérifie dans l'Union européenne où prévalent les mêmes finalités avec l'importance accordée à l'égalité des chances, à l'acquisition des connaissances de base ou à la préparation à la vie dans un monde en changement permanent mais où les structures pédagogiques et les modalités d'orientation ou d'évaluation continuent de varier sensiblement d'un État membre à l'autre1. Au plan mondial, le même constat peut être fait ainsi qu'en témoigne une récente réflexion de l'UNESCO sur l'enseignement secondaire général2.

L'établissement "glocal"

On comprend alors que les comparaisons internationales en éducation ne peuvent être pertinentes que si l'on accorde simultanément une égale attention au global et au local. Ce pourrait être une nouvelle version de la distinction entre le macro et le micro réenvisagée pour prendre en compte à la fois les profondes similitudes induites par la diffusion des mêmes influences et les sérieuses différences résultant de la persistance de spécificités. En comparant les politiques éducatives et le fonctionnement des systèmes d'éducation, il conviendrait donc de ne pas entériner sans précaution le laminage auquel pourrait aboutir la mondialisation mais d'explorer avec soin tous les facteurs susceptibles d'étayer l'originalité des choix en dépit de l'identité des enjeux. Comme s'il s'agissait en quelque sorte de reconnaître toute la diversité possible de vêtements coupés dans une même pièce de tissu sans manquer de procéder assez systématiquement pour déceler des originalités pas toujours saisissables à première vue3. Le choix du lieu d'analyse est bien entendu très important parce qu'il conditionne à la fois les chances d'avoir comme objet d'observation un contexte suffisamment symptomatique et de bénéficier d'un point de vue assez révélateur. L'établissement scolaire est immédiatement perçu comme offrant la réalité la plus tangible par rapport aux niveaux plus élevés de décision où sont adoptées des directives et des réglementations exposées à demeurer des abstractions tant qu'elles ne donnent pas lieu à des applications, dont l'établissement scolaire semble être le vecteur le plus naturel. C'est également lui qui, en regroupant les personnels et les élèves, leur assure une réalité collective institutionnalisée à laquelle ils ne sauraient prétendre s'ils restaient des individus dispersés. Il va également de soi qu'au niveau de l'établissement se concrétisent les lignes de force du contexte environnant que constituent l'histoire et les traditions qui ont modelé souvent depuis un passé lointain le profil de l'établissement au plan administratif, juridique, culturel et même économique. Il est enfin certain que ces caractéristiques et ces pressions peuvent toujours être autant sources d'initiatives que de capacités de résistances. C'est une interprétation à laquelle incite la notion de projet d'établissement si largement invoquée aujourd'hui. Dans tout système, la référence à celle-ci apporte simultanément une dynamisation des possibilités offertes par le dispositif, par exemple pour ce qui est de l'autonomie pédagogique, et un effort pour échapper à des contraintes jugées excessives comme c'est le cas quand il faut tempérer la centralisation ou l'autoritarisme. L'établissement semble donc bien un carrefour par où passent les influences les plus proches et les plus lointaines, il est leur caisse de résonance comme leur salle de contrôle. On sait pourtant bien que l'autonomie de l'établissement ne peut être totale. Elle doit demeurer dans certaines limites pour ne pas provoquer l'atomisation, voire la destruction du dispositif qui le priveraient de la cohérence et des synergies encore plus indispensables aujourd'hui qu'hier à l'exercice de son rôle quand les compétences d'une collectivité conditionnent ses chances dans une compétition généralisée. Dans son autonomie, l'établissement doit donc se définir comme un élément participant à un réseau qui précisément confère au contexte local son caractère original et, par là même, une possibilité de posture particulière dans le courant de globalisation.

Similitudes et différences

Il est alors essentiel de déterminer ce qui fait l'originalité de ce contexte tant pour accéder à sa spécificité que pour mener l'investigation sur les relations à la fois complexes et variées qui se tissent entre le global et le local. Le problème n'est pas nouveau. Il est depuis longtemps posé dans l'analyse des cultures où a toujours dû être envisagée une distinction entre des aspects communs que pouvaient partager plusieurs cultures et des caractéristiques propres à chacune d'entre elles. La démarche a été spécialement révélatrice à propos de l'examen des cultures dites nationales auxquelles on ne pouvait refuser ni de reconnaître des éléments comparables sans risquer de les figer dans des antagonismes irrémédiables ni de concéder d'indéniables spécificités sans mettre en doute leur existence même. On sait néanmoins qu'il n'y a guère eu de réponses satisfaisantes à ce dilemme. Il est pourtant bien difficile d'en rester là quand la mondialisation réactive très souvent un besoin d'identité historique et culturelle nationale, régionale ou locale pour contrecarrer le sentiment d'absorption dans une totalité sans nuances. Or l'éducation n'échappe pas à cette préoccupation. Les responsables politiques ne cessent de vouloir conjuguer dans les formations qu'ils préconisent l'ouverture sur le monde et la fidélité à une optique d'une indéniable originalité. De plus en plus fréquemment, les comparatistes estiment devoir se détacher des cadres nationaux entre lesquels les frontières s'effaceraient. Mais, en même temps, l'éducation leur paraît vouée au localisme à cause de particularismes trop multiples et trop profonds pour que puisse s'implanter un modèle unique. Or il est permis de se demander si l'établissement scolaire n'offre pas le meilleur ancrage, permettant à partir de réalités bien structurées et de fonctionnements bien repérables, d'identifier des facteurs susceptibles de faire concevoir avec rigueur les similitudes et les différences dans les choix d'un système à l'autre. C'est ce qu'inciteraient à penser les deux démarches présentées ci-après. Pour expliquer le développement linéaire cyclique de six systèmes éducatifs à la fin du XIXe siècle et au début du XXe, l'américain William K. Cummings se fie au rôle joué par ce qu'il appelle l'"établissement représentatif" (representative school)4.

L'école dans tous ses états

Dans le système prussien comme dans le système japonais, mais avec un décalage dans le temps puisqu'il s'agit de la période 1742-1820 pour le premier et de la période 1868-1890 pour le second, c'est l'école primaire qui est l'établissement représentatif. Entre 1791 et 1870, le système français a opté pour la primauté du lycée ainsi que de l'École polytechnique. Au Royaume-Uni, entre 1820 et 1904, la référence est la Public School ou collège privé avec internat obligatoire. De 1840 à 1910, les États-Unis se calent sur une école secondaire supérieure polyvalente, antichambre d'une université d'arts libéraux. De 1917 à 1935, la Russie a comme modèle l'"école générale" ou une école primaire prolongée avant le début de l'enseignement secondaire de deuxième cycle. Cet établissement représentatif est "le principal véhicule pour éduquer conformément à la personne idéale"5, dont la définition est le coeur d'un système éducatif quel qu'il soit. L'université de Harvard est créée seulement 16 années après le débarquement des premiers immigrants et, au moment de la révolution américaine, il y a déjà 85 universités tandis qu'à la même époque l'Angleterre n'en compte que deux. Napoléon ne fait confiance qu'aux lycées et à l'École polytechnique pour créer la nouvelle élite technocratique. C'est également dans l'établissement représentatif que s'affirment le plus clairement les objectifs poursuivis par le système éducatif et les voies empruntées pour les atteindre. Le souci du développement global de la personne grâce à un curriculum très ouvert prévaut en Prusse, au Japon ou en Russie, alors que l'acquisition des connaissances a la priorité en France et aux États-Unis. Mais les démarches pédagogiques introduisent des nuances très importantes. Elles consacrent la pratique d'un enseignement magistral qui n'a pas la même rigidité partout, ou le recours soit à des démarches radicalement opposées telles que l'enseignement individualisé ou le tutorat aux États-Unis et en l'Angleterre, soit à une formule se voulant très novatrice comme l'enseignement collectif de la Russie. C'est aussi au niveau de l'établissement qu'est le mieux visible le "style administratif d'un système". Il est "autocratique" en Prusse, "autoritaire" en France, lié à l'exercice du leadership en Angleterre ou du management aux États-Unis, fondé sur la coopération au Japon ou sur le contrôle collectif en Russie. Il paraît dès lors difficile de suivre ceux pour qui la mondialisation conduirait d'une manière ou d'une autre tous les systèmes éducatifs à converger vers un modèle institutionnel commun. Au contraire "il n'y a pas une seule institution éducative, mais plutôt plusieurs institutions qui se développent sur des voies parallèles"6. Une telle démarche doit certainement être appréciée pour l'effort accompli afin de définir les caractéristiques propres de l'établissement représentatif et du système dont celui-ci est le pivot. On peut toutefois se demander si ces caractéristiques sont de nature à permettre d'identifier des types d'organisation et de fonctionnement bien spécifiques. Des qualifications comme autocratique ou autoritaire, des notions comme leadership ou management sont probablement trop vagues ou, en tout cas, pas assez rigoureusement élaborées pour le permettre. Mais surtout prévaut l'impression que l'ambition a été d'aboutir à la saisie d'une originalité absolue sans se demander si elle était concevable et si elle ne risquait pas d'enfermer dans l'illusion et l'abstraction. Ne vaudrait-il pas mieux alors, comme le pressent du reste William K. Cummings, s'attacher à mettre en lumière non pas une qualité intrinsèque qui serait unique mais une originalité plus relative tenant à la combinaison particulière d'aspects se retrouvant dans une pluralité d'ensembles et qui résiderait moins dans une qualité essentielle que dans les relations entre des qualités pouvant exister partout mais à des degrés divers ? C'est ce qui ressort d'une enquête faite en 1995 sur les écoles primaires de 12 pays européens dans le cadre du projet de l'OCDE sur les indicateurs internationaux de l'éducation.

Le profil national des établissements

À partir des résultats de cette enquête, il paraît en effet possible d'élaborer et d'appliquer des indicateurs permettant d'établir un profil dominant d'établissement dans chaque pays7. Sept indicateurs sont retenus, à savoir la stabilité du corps enseignant, l'importance attachée à la promotion de l'image de marque de l'école, le degré de coopération au sein du personnel, les modalités d'évaluation des élèves et du fonctionnement de l'établissement, la fréquence du recours aux groupes de niveaux, les processus d'orientation, la force de l'engagement des parents. Le calcul de ces indicateurs permet d'établir des "profils de systèmes éducatifs" dégagés à partir du profil des établissements enquêtés faisant ressortir de forts contrastes qui tiennent aux valeurs différentes prises par des indicateurs. Ainsi la stabilité du personnel est bien plus forte aux Pays-Bas qu'au Portugal et des oppositions aussi marquées se constatent à propos de la coopération du personnel ou des normes de réussite des élèves. L'auteur de ces analyses remarque que de telles enquêtes se heurtent à de sérieuses difficultés car, pour effectuer des mesures, il faut trouver le moyen de réduire l'extrême complexité des situations sans toutefois faire abstraction de "ce qui se passe vraiment dans les structures, les cultures et les politiques éducatives" des pays sujets de l'investigation. De plus, ces difficultés seront encore plus grandes lorsqu'il s'agira des écoles secondaires qui ont seulement jusqu'ici fait l'objet d'une étude préliminaire et pour lesquelles les indicateurs et les questions devront être beaucoup plus nombreux. Il convient également de mentionner que les risques de simplification et de schématisation se trouvent probablement accrus par la préoccupation dominante dans toutes ces enquêtes d'apprécier d'abord l'efficacité du fonctionnement des établissements au regard des seules performances scolaires. Se vérifie toute l'importance à accorder à l'examen du fonctionnement de l'établissement qui, au lieu d'être un simple rouage du système, est bien plutôt son pivot certes sensible aux poussées d'où qu'elles viennent mais aussi maintenu dans son axe par des jeux de forces considérables. C'est la raison pour laquelle il est le lieu le plus propice au repérage des influences et des ancrages dont dépendent aussi bien les chances de répondre aux sollicitations que les risques d'immobilisme.


(1) Voir Andy Green, Alison Wolf and Tom Leney, Convergence and Divergence in European Education and Training Systems, Institute of Education, University of London, 1999.

(2) UNESCO, "International Experts Meeting on General Secundary Education in the XXIst Century", Beijing 21-25, May 2001.

(3) Voir Jürgen Schriewer, "L'éducation comparée : mise en perspective historique d'un champ de recherche", Revue française de Pédagogie, n° 121, 1997 ainsi que Antonio Novoa, L'apport de l'éducation comparée à l'Europe de l'éducation, Institut Epice, Paris, 2000.

(4) William K. Cummings, "The Institutions of Education : Compare, Compare, Compare", Comparative Education Review, vol. 43-n°4-1999.

(5) Ibid. p. 426.

(6) Ibid. p. 420.

(7) Voir Jaap Scheerens, "Mesurer les indicateurs de processus sur le fonctionnement des écoles par voie d'enquêtes", Politiques d'Éducation et de formation- Analyses et comparaisons internationales, n° 3, De Boeck Université, 2001, p. 59-76.

Education & management, n°23, page 62 (06/2002)

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