Dossier : L'établissement d'abord

Construire la démocratie

Marie-Christine Presse, Maître de conférences, université de Lille 1,
Richard Étienne, Maître de conférences, université de Montpellier.

Pourquoi certains enseignants ne se satisfont-ils pas d'un fonctionnement ritualisé qui "tournerait à peu près" et s'engagent-ils dans la construction de projets qui fassent vivre la démocratie dans leurs pratiques quotidiennes ? Comment franchissent-ils ce pas et au nom de quelles valeurs se proposent-ils d'entrer dans l'action ?

Trois années de travail ont associé, dans une aventure de recherche et d'accompagnement, des militants des CRAP-Cahiers pédagogiques à des équipes de terrain composées d'enseignants, de chefs d'établissement, d'élèves, de médecins, d'ouvriers, d'infirmières, d'assistantes sociales, de parents1. Certes les textes officiels le disent depuis longtemps : travailler en équipe, construire des projets, écrire sur ses propres pratiques sont des conduites attendues. Mais cela ne règle en rien la question de la mise en oeuvre : qu'est-ce qui conduit les personnels des établissements à travailler ensemble, alors qu'ils sont simultanément et implicitement conviés à tout mettre en oeuvre pour se faire reconnaître individuellement ? Comment est-il possible de résoudre ces contradictions et ces tensions entre collectif et individuel sans s'enfermer dans une coopération de surface ? Nous voulions faire émerger du terrain et avec les praticiens ce qui fonde l'engagement dans un travail collectif pour faire vivre la démocratie. Nous n'avons pas établi d'hypothèses à valider ou invalider sur ces pratiques démocratiques. Mais nous avons estimé qu'en travaillant avec des équipes, sur leur terrain et en séminaire, nous pourrions explorer un aspect de la pratique à propos duquel l'intérêt est commun entre accompagnateurs et praticiens. Nous entendions faire avancer les pratiques démocratiques en nous appuyant sur l'analyse des situations vécues par les praticiens et acteurs de l'éducation. D'où l'idée du réseau dans chaque établissement puis entre établissements. Le projet de faire vivre la démocratie dans un établissement ne peut naître si les valeurs défendues massivement prônent l'individualisme, pas plus qu'il ne peut exister si le rapport de forces à l'intérieur de l'établissement est défavorable à ces pratiques. Car si l'École se dit démocratique, "il se peut qu'elle ne le soit pas, non pas avant tout pour des raisons d'égalité des chances, mais principalement parce que la pédagogie mise en oeuvre de façon dominante se refuse à en respecter les principes2". Le lecteur peut lire ci-après quatre témoignages.

La formation des délégués

Elisabeth Thuriet. CPE, collège Paul-Arène, Sisteron.

S'atteler à la formation des délégués n'a rien de très original et encore moins de révolutionnaire. C'est même un des rôles officiels des CPE. Le tout est de savoir ce qu'on appelle former des délégués et surtout ce qu'on veut faire de cette tâche !

Le pari du collège de Sisteron est beaucoup plus ambitieux qu'il n'y paraît car, en fait, les délégués dans ce projet ne sont qu'un point d'ancrage, c'est en quelque sorte le coin de la démocratie qu'on a décidé d'enfoncer à cet endroit-là, précisément parce que le travail de départ est clairement identifié. Mais au-delà, c'est le pari qu'il y aura "irradiation", que la part de démocratie qui sera insufflée à partir de ce coin-là va se répandre petit à petit dans les deux directions : celle des élèves dans leur ensemble et pas seulement les délégués et celle des adultes dans leur ensemble et pas seulement ceux de l'équipe pilote du projet. Il ne s'agit pas en effet de former des délégués et de les laisser ensuite faire ce qu'ils pensent de leur devoir de faire, mais de créer, par leur biais, une véritable vie de classe où les problèmes rencontrés au quotidien puissent être posés et entendus, que des ébauches de solution puissent être suggérées. Et pour que les délégués puissent être des porte-parole de leurs camarades, encore fallait-il que cette parole soit exprimée et pas seulement dans les couloirs au moment de la récréation, en catimini, mais ensemble dans un moment institué. Pour cela, il a fallu généraliser l'heure de vie de classe dans tout l'établissement, et du coup des adultes qui n'étaient pas au départ partie prenante du projet se sont trouvés touchés, tout simplement parce qu'ils étaient professeurs principaux. Ils ont du coup été mis en demeure d'entendre un certain nombre de questions, le plus souvent formulées sous forme de plaintes ou de reproches. Et puis il y a eu la fiche navette entre chaque classe et son équipe d'enseignants. Ce n'était plus seulement un cahier de doléances puisque pour chaque défaut pointé, il fallait proposer une ou plusieurs solutions. Cette réalité a créé des secousses, des révoltes, des cynismes affichés, mais a fait bouger... Je n'en veux pour témoin que les réponses aux questionnaires et entretiens que j'ai pu faire auprès des membres de l'équipe de pilotage : cela fait apparaître que les personnes interrogées se posent toutes la question de l'extension de l'action et de ses incidences sur la vie du collège. Quand on introduit une nouveauté apparemment indolore comme celle qui au départ consistait à apprendre aux délégués ce qu'est leur rôle, on peut, et c'est le cas, mettre en danger bien des conforts, certes, mais aussi réveiller bien des angoisses. Il faut donc en tirer les conséquences et accompagner les personnes concernées par les retombées de l'action. C'est là que se loge le pari : transformer l'essai. Si les personnels se sentent impliqués positivement et sont accompagnés méthodologiquement, la vie de classe, par le biais des délégués, va devenir un véritable espace, non seulement de parole, mais où la parole sera prise en compte. Si l'animation de la vie de classe reste une corvée de plus pour gagner sa prime de professeur principal, ce n'est pas une absence de démocratie qui va se produire, c'est un rejet. Elle va être identifiée par les élèves comme un piège : "On nous a fait parler, on ne nous a pas aidés pour trouver des solutions à nos problèmes et total, ça nous retombe dessus, car on a été francs et vous êtes fourbes." Les années et les mois qui viennent seront donc décisifs dans l'évolution de ce travail, et paradoxalement, il me semble qu'à l'heure actuelle, l'urgence est de travailler avec les adultes pour les convaincre que prendre du temps pour parler n'est pas perdre son temps. Et du temps, il va en falloir, d'autant que beaucoup de choses devront être redites et recommencées puisque de nouveaux élèves et adultes vont arriver. Cette entreprise, en s'inscrivant dans la longue durée, est une action en profondeur et à forte ambition. Ce n'est pas ce qu'on affuble généralement du titre d'innovation, terme qui évoque plus le panache et la fulgurance, mais je ne peux que souhaiter endurance et entêtement à l'équipe qui pilote le projet sisteronnais, car je crois que là se niche le vrai changement.

Rien d'intéressant cette quinzaine

Catherine Musseau. Professeur, lycée expérimental de Saint-Nazaire.

Un fonctionnement particulier : celui du lycée de Saint-Nazaire. Ici, on propose, on discute, on choisit, y compris des contenus...

Les réunions de département sont le lieu où les élèves ont le pouvoir de décider ce qu'ils veulent étudier. Faut-il en conséquence en faire un axe fort de notre dispositif de programmation ? La possibilité ici offerte d'interroger les savoirs, de réarticuler des disciplines morcelées, de choisir, de questionner le sens des savoirs, de discuter de leur hiérarchisation est singulière et formatrice pour les élèves. Pour les membres de l'équipe, nous sommes nous aussi dans l'obligation de réfléchir à ce que peut être une formation générale puisque nous ne suivons pas forcément les programmes scolaires. Alors que les futurs candidats élèves sont enthousiasmés par la liberté de proposition des activités pédagogiques, ces réunions ont parfois un démarrage difficile. Je propose donc que la phase d'explication de la nature et du pourquoi de ces réunions soit à deux voix : le texte rédigé par l'équipe éducative (un écrit) et la parole des anciens (des oraux), le rapport écrit et oral n'étant pas neutre. La prise de pouvoir des élèves sur le domaine pédagogique semble être la plus difficile. L'équipe éducative assure au lycée une continuité des décisions alors que les élèves vont et viennent. Cela fait cinq ans que nous avons opté pour ces modalités de programmation (réunion en département, commission de programmation puis programmation planification du travail) et aujourd'hui, nous sommes donc à notre cinquième année d'expérience. Face à notre position d'expert (par notre recul sur les savoirs - réflexion théorique en équipe éducative - et notre expérience), les élèves s'autorisent-ils toujours à proposer des sujets ? D'autre part, sommes-nous capables de nous appuyer sur toutes les propositions pour construire avec les élèves des sujets d'études (nos compétences, tous les sujets sont-ils traitables ?). Pour poursuivre cette réunion, il y aura aussi nos comptes rendus que nous (élève et membre de l'équipe) devons avoir rédigés à l'issue de la première réunion et, après, chacun pourra laisser fuser ses idées, ses désirs. Devrons-nous nous interdire en tant que membre de l'équipe de donner nos idées au nom de la démocratie ? La réponse n'est pas si évidente : y a-t-il nécessité de silence pour que la parole de l'autre soit dite et entendue ? La pratique démocratique à l'école ne sous-entend pas que les adultes n'assument pas leur rôle et, à ce titre, nous avons des choses à dire sur ce que nous considérons comme indispensable dans la formation générale que nous défendons ici. Cela dit, il me semble que le silence ou la retenue de nos paroles (6 membres de l'équipe/potentiellement 60 élèves plus ou moins) soient des éléments nécessaires en ce début d'année pour que la liberté d'expression (que l'on croit banale chez nous) existe ou s'autorise petit à petit à devenir pleine. Une question que l'équipe éducative et les anciens élèves - terme trop général compte tenu de leur parcours individuel dans le lycée - doivent se poser est : comment les nouveaux élèves qui viennent ici peuvent-ils exercer ce pouvoir dans une organisation institutionnelle issue d'une recherche collective face à des questionnements réels rencontrés depuis dix-sept ans, sachant que toutes décisions prises sont valables jusqu'au moment où un individu demandera une nouvelle discussion ? Il s'agit bien là de poser la question d'une refondation ou d'une appropriation d'un fonctionnement inventé par d'autres que soi. Cette question dépasse la réunion de département mais pour celle-ci en particulier, il me semble donc important de se questionner : doit-on élaborer un dispositif de réunion et qui le propose ? Les membres de l'équipe chargés pour cette année de l'animation du département l'auront assurément fait puisqu'ils doivent assumer la continuité du département pendant une année (les élèves, eux, ayant le choix entre les trois départements ne seront pas toujours les mêmes) et faire avancer la réflexion (nous ne pouvons pas refaire toujours la première réunion, les élèves se désintéresseraient rapidement). Mais ces membres seront aussi à l'écoute des propositions du moment. Si la réunion foisonne d'idées, nous aurons réussi en partie, si les idées sont absentes, nous devrons de nouveau - et nous sommes dans ce lycée pour cela - nous réinterroger. Je pense que les désirs présents dans les revendications des élèves lors des assemblées générales (paroles entendues devant les affiches des futurs ateliers "Oh, il n'y a rien d'intéressant cette quinzaine" et "vous les anciens, vous avez tout programmé et nous n'avons en fait rien à faire") trouveront un lieu d'émergence lors des départements. Les élèves seront-ils nombreux ?

Ce n'est pas le laisser-faire

Enseignants de l'école Vitruve, Paris.

En observant comment travaillent les membres d'une équipe, dans une école depuis longtemps innovante (l'école Vitruve à Paris), on peut repérer certaines régularités, et à travers celles-ci, là encore, des valeurs vécues au quotidien. Michèle Amiel échange ses observations avec des membres de l'équipe.

- À Vitruve, dans les réunions que j'ai observées, ce sont les maîtres qui posent quasiment toutes les questions, indiquant par là même le sens du débat. J'ai aussi constaté que tous les maîtres présents adoptent la même attitude : est-ce un parti pris ?

- L'adulte à Vitruve intervient pour construire la démocratie avec les enfants. L'attitude que tu décris peut laisser entendre que notre pratique appelle immanquablement une réponse attendue : les enfants doivent entrer dans un moule préconçu de réponses toutes faites, démocratiques, émancipatrices, progressistes... ou pas. À travers ces pratiques, ne sommes-nous pas en train d'établir une norme qui va imposer un mode de vie ? Cependant, à chaque fois que des problèmes se posent, en pratiquant cette démarche questionnante - qui nous est effectivement commune -, n'introduisons-nous pas aussi un doute ? Dans l'assemblée générale par exemple, les questions que nous adressons "Où en es-tu ? Pourquoi n'es-tu pas venu au rendez-vous ? Qu'est-ce que tu as fait ?" entraînent des relances. En procédant ainsi, je pense qu'on bouscule les préjugés des enfants et qu'une situation d'apprentissage se met en place. Les enseignants permettent un "arrêt sur image", ce qui facilite la mise à distance. Le processus ralentit la progression, marque les étapes de la pensée comme avec des balises. Poser des questions, c'est pour moi une garantie d'honnêteté : on peut aussi imaginer que les réponses seront différentes, celles des adultes comme celles des enfants. Lors des débats dans les groupes, les enfants expriment des idées auxquelles nous n'avions même pas pensé. Notre objectif, c'est d'aider de la sorte les enfants à réfléchir par eux-mêmes, à avoir des idées plus claires et à progresser peu à peu.

- Ce que je voulais savoir, c'est si ce mode de fonctionnement était délibéré.

- Il y a sûrement une part d'inconscient, mais surtout une construction collective appuyée sur des pratiques. Cependant, nous savons bien que nous représentons l'autorité : aussi nous mettons souvent les enfants dans des situations où ce sont eux qui posent les questions. Un exemple, les commissions qui préparent les classes vertes : les enfants présentent l'avancée de leurs travaux : la répartition des chambres, l'économat... Ils sont alors fusillés de demandes par leurs camarades. La relation avec les enfants et leur statut dans l'école sont fondamentalement différents de ce que nous observons souvent dans d'autres écoles : lorsque nous nous adressons à eux, nous partons du principe qu'ils détiennent un savoir, une expérience. Certes, la discussion peut aller dans toutes les directions, certains élèves se fourvoyer, mais ils découvrent peu à peu qu'il y a d'autres réponses que la leur et l'image qu'ils ont d'eux-mêmes évolue.

- Mais en quoi le questionnement des adultes est-il un outil pour faire avancer les pratiques démocratiques ?

- La démocratie, ce n'est pas la non-directivité. Je revendique notre mode d'intervention, notre présence active : cela n'a rien d'une manipulation. Les enfants arrivent à l'école avec des idées préconçues. Quand nous abordons un problème de vol, ils disent au départ : "Le vol, ce n'est pas bien, il faut trouver les voleurs, le vol, on n'y peut rien : des voleurs, il y en a toujours." Le questionnement les amène à interroger leur réalité. Pourquoi des enfants volent-ils des goûters ? N'y a-t-il pas une autre façon de faire ? En parler, cela n'a-t-il servi à rien ? Cela n'a-t-il pas entraîné des changements ? J'explique à la maman de Gérard que son fils est très gentil mais que dans un groupe de 42 enfants, il a un comportement différent de celui qu'il a dans sa famille. Cet enfant qui veut être un leader s'oppose à d'autres leaders, est soumis à des pressions de toutes sortes, se confronte à d'autres idées. Tout cela, c'est la vie politique d'un groupe, celle d'un enfant de 6 ans. Cette analyse des situations s'appuie sur un questionnement, aussi bien des adultes que des enfants. J'ajouterai que la démocratie ne peut cependant uniquement reposer sur de l'oral. La parole n'a pas toujours de prise sur le réel, elle n'est pas partagée de la même manière : l'exercice du pouvoir ne s'effectuera chez certains enfants que s'ils passent également par l'action et la production.

- Lorsque vous posez des questions, vous avez toujours un fil conducteur de la réunion dans la tête. J'ai observé que des présidents sont désignés dans les réunions et que souvent, ce n'est plus le président qui anime ; vous reprenez le pouvoir.

- Lorsque le bureau des plaintes se réunit avec cinquante enfants fatigués, je ne peux pas laisser le groupe dans l'impasse. Je ne peux accepter que deux élèves brillants s'expriment et que les trois quarts se désintéressent. Le plus grand nombre doit participer.

"J'y vais à Marseille, moi non plus !"

Denise Collioud. Documentaliste, L.P. Haubtmann, Saint-Étienne.

Comment donner l'accès au pouvoir de décision ? Dans le cadre de l'heure de vie de classe, les élèves de la classe de seconde professionnelle sont informés de la possibilité de bâtir un projet de classe.

Avec les dix-huit garçons et, parité en marche, les trois filles de la classe de Productique mécanique installés, la séance a débuté par une série de questions que je peux résumer ainsi : c'est quoi un projet ? La réponse a fusé : un voyage ! Où ? Même élan pour désigner Marseille ! Cette proposition émanait d'un groupe de cinq ou six élèves dont les filles ; mais l'enthousiasme n'a pas été unanime ! Un échange oral, débat vivant, voire musclé, qui n'est pas sans rappeler certaines passes d'armes de nos élus à l'Assemblée nationale, s'est installé, les enthousiastes tâchant de convaincre les réticents. Je ne rapporterai pas ici les diverses tournures régionales imagées qui ont ponctué le débat, ni les nombreux "noms d'oiseaux" dont ils se sont copieusement qualifiés. Je me contenterai de citer les arguments les plus forts :

Les POUR : - C'est super de quitter le lycée ! - On va pouvoir être tout seuls ensemble ! - On fera ce qu'on voudra ! - On ira se baigner. - C'est nous qui décident ! (sic).

Les CONTRE : - Marseille ? Mais j'hallucine ! - Un voyage, bof ! - J'aime pas Marseille - Ça va pas d'aller là-bas ! - Mes parents voudront pas !

Je ne jugerai pas ici de la qualité ni de la validité des arguments avancés des deux côtés ! L'objet de la séance était bien de reconnaître la parole de l'élève. Ainsi pendant une grosse demi-heure, il a fallu tenter de canaliser la prise de parole : prier les deux qui imposaient bruyamment leur opinion de laisser parler les autres ; tâcher de faire préciser les arguments contre, sans grand succès, hélas ! ; repérer les élèves en retrait (à ce propos, j'ai observé le malaise ressenti par un garçon, très gêné d'avoir à donner son avis sous le regard des autres) et s'efforcer de n'être que le meneur de jeu. J'ai dû résister à la tentation des commentaires intempestifs qui, lestés de "l'autorité du professeur", ne sont jamais neutres. Les élèves ayant eu l'assurance que le voyage ne serait pas obligatoire, il a été décidé de passer à un vote à bulletin secret et la tension des débats est retombée, enfin un peu de calme ! La question posée était : "Est-ce que nous organisons un voyage de classe à Marseille ? Le dépouillement du scrutin a donné : 18 OUI ; 2 NON ; 1 "Rien à foutre de votre Marseille !" La séance d'une heure a tout juste suffi ! À l'issue de cet échange, réel espace de négociation, j'ai constaté le fort contraste entre le caractère houleux du débat oral et le climat de réconciliation, de satisfaction qui, après la proclamation des résultats, a clos la séance. Le vote, cet acte formel, mais très porteur de représentations chez les élèves, a permis de calmer toute tension et de légitimer la décision. Il en illustre le caractère démocratique, il leur donne le sentiment d'une réelle prise en compte de leur parole. Cependant d'aucuns diront que le bulletin secret encourage une certaine déresponsabilisation de l'individu et qu'il ne peut être reconnu comme une pratique réellement démocratique. À ceux-là je répondrai que ce jour-là, il est indéniable que le bulletin secret a été le support efficace de l'expression collective et de la prise de décision.


(1) Voir La Règle... il faudrait peut-être qu'on m'explique, CRDP de Créteil, 1999, où l'on retrouvera le même type de démarche poussée jusqu'à la réalisation d'un ouvrage.

(2) Houssaye Jean, "Jalons pour une éthique de l'attitude éducative ?" in Solère-Queval Sylvie, Les valeurs au risque de l'école, Presses universitaires du Septentrion, 1999.

Education & management, n°23, page 30 (06/2002)

Education & Management - Construire la démocratie