Magazine

Régulation autonome et régulation hiérarchique

Mohammad Hassani, Maître-assistant à l'université d'Urmia, Iran,
Yves Grellier.

On considère souvent que les professeurs du second degré, dans les établissements scolaires français, se vivent comme des prestataires de services d'enseignement, à mi-chemin entre l'artisan individuel et la profession libérale. Du salarié ordinaire, ils ne reconnaissent pour la plupart ni l'inévitable hiérarchie, ni même l'appartenance à un collectif organisé de travail, le lycée ou le collège. Ils se vivent d'abord comme membre d'une corporation disciplinaire fondée sur un cursus universitaire commun. Ils exercent cependant leur métier au sein d'établissements qui leur fournissent un public, qui leur allouent des lieux, qui leur imposent des horaires de présence et quelques jalons dans leur calendrier. Ces établissements leur demandent également des éléments d'appréciation sur les résultats de leurs élèves et donc sur leur orientation scolaire.

Les processus de régulation.

Comment dès lors s'envisage la régulation de leurs activités par les responsables des unités de travail que sont les personnels de direction ? Nous nous proposons ici, d'abord de préciser quelque peu les rapports entre enseignants et direction d'établissement, ensuite de présenter les résultats d'une recherche menée auprès des chefs d'établissement dans deux académies en 2006. On peut définir la régulation, à la suite de J.-D. Reynaud (1988) comme le processus de production de règles et d'orientation des conduites des acteurs dans un espace social déterminé, en distinguant une régulation autonome, produite par les acteurs eux-mêmes et une régulation de contrôle qui leur vient de l'extérieur. La régulation interne se rencontre chez les "professions" telles qu'elles se présentent au États-Unis ou telles qu'on peut les observer en Europe parmi les professions dites libérales. Il s'agit d'ensembles de professionnels d'un niveau de qualification universitaire similaire et élevé, qui contrôlent eux-mêmes l'accès à un statut professionnel dont ils édictent les règles (la déontologie), qui prononcent les éventuelles sanctions aux manquements à ces règles. Les ordres de médecins, d'avocats, d'experts-comptables illustrent cette situation.

Le coefficient personnel.

À l'autre extrême se situe l'ouvrier spécialisé des industries taylorisées, dont tous les gestes sont mesurés, prescrits, contrôlés par une stricte hiérarchie outillée elle-même par des bureaux d'études. Les enseignants, à l'évidence, ne relèvent ni de l'un, ni de l'autre modèle. Leur niveau de formation, leur autonomie dans l'exercice de leurs activités, l'impossibilité de contrôler leurs façons de faire, les rapproche des professionnels autonomes. Mais ceux-ci sont jugés quant à leurs compétences par une clientèle personnelle qui les rémunère directement. Ce n'est bien sûr pas le cas d'enseignants fonctionnaires salariés, dont le niveau de rémunération dépend essentiellement du statut et non de résultats appréciés par des clients. Ce rassemblement de compétences au sein d'unités collectives forme plutôt une institution, au sens où François Dubet définit ce type d'organisation. Le sociologue Henry Mintzberg quant à lui le nomme "bureaucratie professionnelle". Dans un hôpital, dans un lycée, dans un gros service d'action sociale, les acteurs essentiels que sont les médecins salariés, les enseignants, les travailleurs sociaux, ont leurs malades, leurs élèves, leurs familles avec lesquels ils entretiennent des liens personnels dans une très large autonomie. Dans la pratique quotidienne des enseignants la place est largement laissée au jeu des personnes. Une majorité de parents, de chefs d'établissement, d'enseignants même, sans parler des élèves, considère que la personnalité des professeurs joue davantage qu'une compétence professionnelle quelconque. À la suite de plusieurs auteurs, on peut dire que les enseignants sont des bricoleurs parfois géniaux, dont le travail implique la poursuite simultanée de multiples objectifs, en utilisant des techniques incertaines dans des situations imprévisibles. Quelle est alors la place d'une direction qui n'a que très peu de prise sur l'activité professionnelle ?

Le managérial et le collectif.

Dans une enquête pionnière, Becker, en 1953, notait déjà que les enseignants sont demandeurs d'un rôle protecteur vis-à-vis de l'extérieur. L'école a ses règles, le monde du savoir n'a pas à être pollué par les puissances économiques, financières ou publicitaires, ni par les influences personnelles, particulièrement celles des parents. Si sa présence dans une salle de classe est jugée illégitime, un chef d'établissement est pleinement dans son rôle quand il maintient à l'écart les importuns, quand il garantit la tranquillité des professeurs. C'est la première tâche de la direction : protéger l'autonomie des professeurs. Au-delà, on conçoit bien que l'établissement vit dans un environnement qui, s'il est une source de perturbations qu'il faut contenir, est aussi l'origine des ressources qui permettent de fonctionner.

La liaison avec l'extérieur, c'est-à-dire l'administration de toutes les choses nécessaires à l'exercice du métier de chacun, est le second rôle considéré comme allant de soi, attribué par les enseignants au chef d'établissement. En bref, dans un telle configuration, la direction ne conserve son autorité que tant qu'elle est au service des enseignants.

Cependant les institutions déclinent (Dubet, 2003) au profit de formes d'organisation plus entrepreneuriales, dans les services publics comme dans le monde associatif. Le management des personnes succède à l'administration des choses. La régulation contrôle se substituerait-elle à la régulation autonome ? Une recherche réalisée par l'un de nous auprès de 314 chefs d'établissements publics ou privés des académies de Bordeaux et de Dijon (ce qui représente un taux de réponse de 40 %, habituel dans ce type d'enquête, un peu plus élevé en collège et en LP qu'en lycée) apporte des éléments de réponse à cette question.

Le questionnaire était composé de 39 questions fermées, relatives aux activités des enseignants et de la direction - plutôt qu'à leurs conceptions du métier, de façon à limiter les biais de désirabilité -, qui ont donné lieu à de multiples croisements, ainsi qu'à des corrélations avec plusieurs indicateurs IPES. Une analyse factorielle a permis de distinguer quatre groupes d'établissements, selon l'importance d'une part des activités collectives des enseignants - ce qui renvoie à la notion de régulation autonome - et d'autre part de l'activité managériale de la direction, ce qui renvoie à la régulation hiérarchique. On obtient le schéma suivant :

Le type 3, le plus proche de la moyenne, regroupe près de la moitié des réponses, ce qui n'est pas surprenant : nous sommes dans une répartition normale, au sens statistique du terme. Pour donner une illustration aux chiffres, précisons que les établissements où, selon les répondants, se rencontrent le plus souvent des activités collectives d'enseignants et une activité managériale également fortes sont des collèges ou des LP en ZEP ou en zone rurale, comptant une proportion non négligeable de non-titulaires et de jeunes parmi les professeurs, et surtout de taille restreinte. En résumé, on agit plus collectivement dans les petits établissements de zone défavorisée.

Au vu de ce que nous avons très rapidement rappelé en première partie de ce bref article, on pouvait faire l'hypothèse d'une complémentarité statistique entre l'activité managériale de la direction et les activités collectives des enseignants. Autrement dit, moins les professeurs seraient enclins à travailler en équipe, plus la direction chercherait à compenser en proposant, impulsant...

Les résultats de l'enquête montrent au contraire une corrélation positive entre les deux variables. Les réponses se rangent toutes sur la diagonale du schéma, à 7 % près. L'établissement et l'activité de tous ses acteurs font système. Passant du constat statistique à l'interprétation, on peut dire que, le plus souvent, le fait que les professeurs travaillent en équipe encourage la direction à agir. Inversement, on peut dire aussi qu'un critère de réussite de l'activité managériale, c'est le fait que les enseignants travaillent davantage en équipe. Au-delà de cette dialectique entre la salle des professeurs et le bureau du chef d'établissement (sans oublier celui de son adjoint qui est en première ligne pour tout ce qui touche à l'organisation du travail des professeurs), on peut s'interroger sur ses effets quant au bon fonctionnement de l'établissement.

De ce point de vue, ses performances sont évaluées au moyen des indicateurs fournis par les IPES. Il faut ici avouer un brin de déception : le type de régulation n'a pas de rapport statistiquement significatif avec la réussite des élèves. À deux exceptions près cependant : dans les établissements de type "collectif et managérial marqué", les taux de redoublements sont plus faibles, et le taux d'accès à la classe de seconde générale et technologique est aussi plus faible. Cet apparent paradoxe s'éclaire quand on se rappelle que ce type de régulation se rencontre plus fréquemment dans les petits établissements socialement défavorisés.

Tout en mettant en lumière l'unité systémique de l'établissement, cette recherche permet aussi, a contrario, de souligner que l'élément déterminant d'un établissement scolaire n'est pas le chef d'établissement ni son adjoint, ni ses professeurs (qu'ils travaillent ou non en équipe), mais que ce sont les élèves et leur milieu social. D'où l'importance décisive du recrutement : l'établissement le contrôle-t-il ou non ? On voit que l'actuel débat sur la carte scolaire est un débat fondamental.

Education & management, n°34, page 54 (12/2007)

Education & Management - Régulation autonome et régulation hiérarchique