Dossier : Adjoints

Quel avenir ?

Pierre Laderrière, Consultant en politiques d'enseignement

Lorsque nous avions présenté, dans le numéro 25 d'E&M, l'évolution du métier de chef d'établissement au niveau international, nous ne nous étions pas spécifiquement intéressés à ses adjoints. Et pour cause : les données les concernant étaient des plus rares, quel qu'ait été l'intérêt marqué pour la notion, déjà ancienne, d'équipe de direction.

Les pays de l'OCDE, à ce sujet, démontrent une nouvelle fois leur attitude paradoxale : ils mettent en oeuvre depuis la moitié des années quatre-vingt d'importantes politiques de décentralisation axées sur la qualité de l'enseignement offert, mais, sauf exception, ils n'ont pas mis en oeuvre des politiques cohérentes de gestion des ressources humaines concernant en particulier la direction des établissements. La traditionnelle, si ce n'est scandaleuse faiblesse de la recherche et du développement en éducation ayant fait jusqu'alors obstacle à une analyse comparative approfondie des implications de politiques diverses et variées de décentralisation en ce domaine, on en est de nouveau réduit à "picorer de-ci de-là" des indices de situations nouvelles et d'évaluations permettant seulement d'esquisser la problématique des adjoints et de leur avenir. Avant de présenter quelques cas nationaux significatifs, il convient d'abord de faire le point sur l'état de la réflexion en la matière et sur une récente initiative internationale.

Les réflexions en cours

Tout comme dans le domaine des enseignants (rôle, fonctions, statut, formation, etc.), on assiste depuis plusieurs dizaines d'années, en ce qui concerne les chefs d'établissement et leurs adjoints, à une étrange cohabitation d'un approfondissement continu des problèmes par des chercheurs et des "praticiens réflexifs" avec des mesures rares, insuffisantes ou inadaptées de la part des autorités responsables. Prenons l'exemple d'un organisme international ayant une certaine réputation pour son travail analytique : l'Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE). En ce qui concerne la direction des établissements scolaires, "une première salve" de travaux était intervenue dans la seconde moitié des années quatre-vingt.1 Elle s'insérait dans un projet international décentralisé de large envergure sur "l'amélioration du fonctionnement de l'école" au moment où l'Organisation se préparait à attaquer "sur plusieurs fronts" le problème de la qualité de l'enseignement. Faute de progrès sérieux, une seconde "salve" fut tirée dans le cadre plus large d'une série d'ouvrages sur les innovations dans l'enseignement2, précédant de peu la mise en oeuvre de travaux de prospective sur "l'école de demain". Enfin, toujours faute d'avancées avérées, la même Organisation lançait en 2005, à la suite de son analyse sur le recrutement d'enseignants de qualité, une activité sur l'amélioration de la direction des établissements (improving school leadership)3. Ces trois analyses successives reposent sur une méthode plus ou moins similaire : des réflexions conceptuelles coexistent avec des études de cas de situations nationales et/ou d'innovations particulières et conduisent à des conclusions politiques, stratégiques et logistiques. Parallèlement, des recherches, à vocation comparative ou non, ont été menées, beaucoup plus dans le monde anglo-saxon que dans l'aire linguistique francophone4. En France même, la problématique des chefs d'établissements a été régulièrement abordée, non seulement dans Éducation & Management mais également par d'autres revues qui, il faut le souligner, ont traité parallèlement d'exemples étrangers chaque fois qu'elles abordaient le sujet5.

Mais les synthèses internationales sur les mesures concrètes intéressant la direction d'établissement n'ont pas impliqué ou n'impliquent pas encore actuellement que le problème des adjoints soit spécifiquement abordé. En premier lieu, parce que depuis plus d'un quart de siècle, parler de la direction d'un établissement revient principalement à parler du chef d'établissement, qu'il soit formellement le seul a être désigné pour le diriger ou que son ou ses adjoints se doivent de le remplacer en cas d'empêchement, ses tâches étant alors plus ou moins dictées par celui que l'on a pu appeler ailleurs "le chef d'établissement principal". En second lieu, parce que là où une véritable équipe de direction a pu se développer et agir, principalement dans le cadre d'une différenciation des fonctions en terme de direction, il est toujours resté un chef d'établissement à titre politico-administratif, comme responsable final des décisions.

En revanche, les études plus conceptuelles voire prospectives sur la direction des établissements, qui, pour certaines, se sont appuyées sur des études de cas d'innovation(s) en la matière, ont pu aborder directement ou indirectement le rôle des adjoints. Mais, paradoxalement, comme on va le constater ci-après, les dernières réflexions sur la direction des établissements semblent mettre en avant un concept de direction où le partage des rôles de direction entre l'équipe de direction et les équipes d'enseignants serait beaucoup moins tranché au point que chacun, dans l'établissement, posséderait une part légitime de direction.

Une nouvelle approche

Parmi les experts contribuant au travail actuel de l'OCDE sur le leadership des établissements (terme anglo-saxon maintenant couramment utilisé dans le monde francophone, le terme "directeur" ayant une connotation par trop juridico-administrative), on retiendra l'approche de B. Mulford, reprise, à quelques nuances près, par les autres experts concernés. Premièrement, dans l'ensemble des pays de l'OCDE, on reste en permanence concerné par l'amélioration de la qualité de l'enseignement. Deuxièmement, le leadership des établissements scolaires ne peut plus résider dans une seule personne ou dans un groupe restreint de personnes, mais doit être "dispersé" entre tous les professionnels agissant dans l'établissement. Troisièmement, la variable qui intervient entre le leadership et le travail des enseignants, puis les résultats des élèves, c'est l'organisation de l'apprentissage (organisational learning). Quatrièmement, en conséquence, même si subsiste une (voire plusieurs) personne formellement responsable des décisions de l'établissement, la notion quasi mythique de "super chef d'établissement" (super principal), investi de toutes sortes de fonctions aussi complexes que diverses, si ce n'est contradictoires, pouvant s'exprimer sous une forme charismatique, n'est plus à l'ordre du jour (tout comme d'ailleurs le "super professeur"). Cinquièmement, l'objectif de cette nouvelle structure n'est pas tant d'inaugurer l'amélioration du fonctionnement de l'école que d'assurer la durabilité même du changement mis en oeuvre. Sixièmement, cette possible réorientation du leadership vers une plus grande efficacité de stratégies d'enseignement et d'apprentissage mises en oeuvre ne peut que s'insérer dans une "organisation apprenante". Septièmement, cette "organisation apprenante" se nourrit d'une part de réseaux d'apprentissage liant l'établissement à d'autres plus ou moins similaires localement, régionalement, nationalement, voire internationalement ; d'autre part de l'auto-évaluation des résultats de ses actions, ce qui doit permettre, selon D. Hopkins, d'aboutir à un "leadership du système" (system leadership) où toutes les écoles pourraient se nourrir mutuellement de leurs progrès. Huitièmement, comme on peut le déduire, les politiques de soutien aux écoles devront être réorientées et considérablement augmentées.

À l'heure actuelle, de nombreux experts estiment que les deux notions caractérisant la direction des établissements sont l'administration publique traditionnelle (old public administration) et le nouveau mana- gement public (new public management). Dans ces deux systèmes, le leadership est dit "transactionnel", alors que l'organisation de l'apprentissage (organisational learning) qu'ils appellent de leurs voeux, est dite "transformationnelle", dans la mesure où ce leadership doit avoir le potentiel de modifier le contexte culturel dans lequel les personnes travaillent. Cette nouvelle approche du leadership , B. Mulford l'a également construite au vu des résultats d'une recherche concernant 96 écoles en Australie : Leadership for Organisational Learning and Student Outcomes (lolso). D'autres chercheurs anglo-saxons (américains, canadiens, anglais) partageant les points de vue ci-dessus, ont également fait reposer leurs analyses sur des expériences menées dans des échantillons déterminés d'écoles. Jusqu'à quel point des autorités publiques et/ou institutions actuelles commencent-elles à s'inspirer de ces nouveaux éléments ?

Emergence de nouvelles stratégies

Comme on l'a indirectement souligné, les idées ci-dessus émanent principalement du monde anglo-saxon et c'est naturellement dans quelques pays de cette aire culturelle que l'on va retrouver un certain nombre d'actions. Elles sont tirées de sources bibliographiques mentionnées dans les notes en fin d'article.

==> Au Royaume-Uni, le nouveau National College for School Leadership (Angleterre-Galles), vient de souligner l'importance du "pilotage partagé" à vocation "transformationnelle" favorisant une prise de décision collective, hautement participative, ouverte et démocratique, donc incluant les enseignants. Idées pas si neuve que cela si l'on se souvient que des programmes de formation "de leaders" analysés par R. E. Blum et al. (1989) visaient la formation d'agents de changement collaborateurs de chefs d'établissement et d'enseignants chevronnés (senior teachers) afin d'accroître l'efficacité des enseignements et des apprentissages. D'ailleurs, quatre programmes de formation sur quatorze s'adressaient déjà à des équipes d'écoles à composition variée, l'idée majeure étant de renforcer les compétences professionnelles de tous (capacity building). D'après des études de cas de l'OCDE/CERI (2001), l'école secondaire F.-Combe fonctionnait avec une équipe de direction comportant trois adjoints et une équipe consultative. Chacun des sept domaines disciplinaires était suivi par un membre de l'équipe de direction et il existait en outre un responsable du programme d'études. À l'école secondaire Sharbrooke, une large répartition des responsabilités fait que l'ensemble du personnel a l'impression d'être partie prenante du fonctionnement de l'établissement. Qu'on en juge.

  • L'équipe de direction comprend le directeur et deux adjoints, chacun ayant la responsabilité de domaines, comme les valeurs et orientations de l'établissement, le fonctionnement interne, les questions concernant les élèves ;
  • L'équipe élargie d'encadrement comprend quatre enseignants expérimentés chargés des programmes, du perfectionnement professionnel, de l'immobilier et des finances, et de l'administration ;
  • Il y a des responsables d'années scolaires : 6e, 9e, 10e, 11e année ;
  • Enfin des responsables de différentes matières : anglais, maths, sciences humaines, commerce et technologie, éducation artistique, éducation physique et sciences.

Dans une autre expérience anglaise (P. Collarbone et al., Éducation et Administration, 2005, n° 1), dans l'équipe de direction, chef d'établissement et adjoints sont perçus comme pratiquement interchangeables, les cadres intermédiaires sont considérés comme des experts. Par exemple, les chefs de département ont des responsabilités dans le recrutement des enseignants et le chef d'établissement encourage les possibilités d'évolution vers des rôles d'encadrement à plus haut niveau. Il n'y a pas besoin de rappeler ici la longue tradition anglaise d'équipe de direction relativement élargie et pouvant intégrer, selon les lieux et traditions, des chefs de département disciplinaires et/ou interdisciplinaires et des enseignants à poste de responsabilité ou des fonctions transversales comme, par exemple, les enfants à risque, la R & D, l'évaluation des résultats ou la formation initiale (stages) ou en cours de service (à l'école ou l'extérieur). En outre, la mise en oeuvre du statut de senior teacher (enseignant chevronné) et de plans de carrière, assis sur la différenciation des tâches, et commençant avec l'enseignant de base qualifié, ont favorisé une large distribution des tâches de leadership.

Les autorités éducatives écossaises partagent également l'orientation transformationnelle du leadership dans le cadre d'une "organisation apprenante". Les réformes récentes, comme en Angleterre/Galles, restructurent les profils de carrière à partir de postes de responsabilité comme des curriculum leaders ou des leaders in personal support et naturellement au travers des nouveaux chartered teachers (sorte de senior teacher). Pour ce faire, les postes d'adjoint comme assistant principal head teacher, assistant principal teacher, senior teacher disparaissent au profit de principal teacher(s) et les responsabilités plus formelles de direction sont maintenant entre les mains du directeur, de son adjoint et de principal teacher(s).

==> En Nouvelle-Zélande, premier pays de l'OCDE à avoir dans les années quatre-vingt très largement décentralisé la gestion de son système éducatif, les autorités sont également largement favorables à la nouvelle approche évoquée ci-dessus. Naturellement, le nombre de postes d'adjoint et/ou de responsabilité varie selon le niveau et la taille de l'établissement et les décisions managériales des conseils d'établissement. À côté du directeur, on trouvera, par exemple, un associate principal, un ou plusieurs deputy-principal(s), un ou plusieurs assistant principal(s) auquel peut se joindre un executive officer pour constituer l'équipe de direction. Et l'on trouve, comme dans d'autres pays, des chefs de département dans les plus grands établissements, en particulier secondaires.

==> Dans les pays scandinaves, d'une certaine façon, les autorités suédoises rejoignent les points de vue ci-dessus en suggérant que la formation initiale des enseignants devrait inclure des éléments concernant la gestion de l'établissement. En décidant de scinder les trop grands établissements, en "écoles dans l'école", on a naturellement démultiplié les postes de responsabilité. Là où le chef d'établissement est en réalité responsable d'une circonscription scolaire (school management area) comprenant plusieurs écoles, il y a toujours dans chacune d'entre elles un chef d'unité qui fait partie de l'équipe de direction principale à côté du directeur et de ses adjoints. Il existe également d'autres postes de responsabilité dans les différents types d'école et en relation avec les équipes intégrées d'enseignants et de spécialistes d'aide et de conseil aux élèves.

On retrouve en Finlande, en particulier dans l'enseignement secondaire de type professionnel, des consortia municipaux regroupant plusieurs établissements. En général, il y a un directeur du consortium dont les tâches sont principalement administratives, alors que chaque établissement constituant le consortium a, à sa tête, un chef d'établissement dont les tâches sont principalement pédagogiques. Les autorités officielles tendent à déléguer de plus en plus le leadership des établissements, en particulier dans des fonctions intermédiaires, afin, disent-elles, de repérer l'expertise de chacun et de la mobiliser. Comme on le sait, ceci intervient dans le contexte des excellents résultats obtenus par les élèves finlandais aux enquêtes PISA. L'un des éléments favorables est certainement l'apprentissage continu des enseignants généré par les échanges au sein de divers types de réseaux d'établissements et/ou de groupes d'enseignants, régulièrement soutenus par les autorités responsables et les équipes de direction. Chacun peut être rapidement informé de ce qui se passe d'intéressant ailleurs et l'équipe de direction peut aussi inciter ses équipes enseignantes à tester sur place, avant leur généralisation, de nouvelles approches d'enseignement et d'apprentissage.

Bien que les Pays-Bas ne fassent pas partie de l'aire scandinave, on ajoutera que dans ce pays, récemment, la révision de l'implantation des établissements, principalement secondaires, sur le territoire, aboutit, comme indiqué ci-dessus, à développer des consortia où les équipes de direction de chaque site, dans lesquelles figurent plusieurs adjoints, se concentrent plus sur la stratégie de mise en oeuvre de l'enseignement et de l'apprentissage et des fonctions de coordination.

==> Le Japon, qui a également obtenu d'excellents résultats aux tests PISA, comme d'ailleurs antérieurement aux tests internationaux plus variés, avait, dès 1976, autorisé la création de postes d'adjoints (shunin) "informels", et en 1977, des postes d'adjoints "formels". À l'encontre de certains traits culturels dominants, se mettait peu à peu en place un leadership collectif et un processus de collaboration dans la gestion des connaissances et des idées et la mobilisation du capital socioculturel de l'établissement. C'étaient les prémisses d'une "organisation apprenante". Ainsi, l'équipe de direction peut comprendre un directeur, des sous-directeurs et certains adjoints "formels" comme celui chargé des affaires scolaires et ceux responsables de chaque classe. D'autres adjoints "formels" sont chargés de la santé des élèves, de leur orientation et/ou de leur carrière et de l'orientation professionnelle, de travaux administratifs. C'est le directeur qui est chargé de désigner ces adjoints. Parmi les adjoints "informels" figurent ceux responsables de chaque matière, des programmes de formation en cours de service, de l'évaluation, des études de R & D que l'établissement s'engage à mettre en oeuvre, des aides audiovisuelles, etc. Tous ces adjoints (shunin) sont naturellement des enseignants expérimentés ayant éventuellement bénéficié de cours spécialisés de mise à niveau.

Comme on a pu le constater, on a choisi des politiques ou des cas d'innovations qui semblent aller dans le sens d'une mobilisation plus collective de l'ensemble des personnels des établissements en faveur d'un apprentissage efficace des élèves. Mais on a pu aussi constater, les efforts de redistribution du leadership de l'établissement conservent néanmoins des traits managériaux antérieurs. Pour reprendre la catégorisation de B. Mulford, tant "l'administration publique traditionnelle" que le "nouveau management public" continuent de dominer la majorité des pays de l'OCDE, malgré quelques avancées de "l'organisation de l'apprentissage".

Que deviennent les adjoints dans ce contexte ?

À la lumière de ce qui vient d'être présenté, on peut s'interroger sur la pertinence de l'assertion d'experts de l'OCDE, selon qui "le plus grand problème qui se pose aujourd'hui pour la gestion des établissements scolaires n'est peut-être pas la gestion des ressources humaines et matérielles, mais la gestion des connaissances et des idées..." (OCDE, 2001). L'"organisation apprenante" n'implique pas, au contraire, que la GRH soit négligée. On a démontré ailleurs que la GRH6 dans l'enseignement était loin d'être prise "à bras le corps" malgré son urgence. Si l'on ne peut qu'être d'accord avec J. M. Leclercq (Politiques d'éducation et de formation, 2005) que dans bien des systèmes éducatifs, "l'équipe de direction a été, au départ, très réduite sinon inexistante et n'a bénéficié que de maigres renforts", il faut constater que dans les pays cités ci-dessus, c'est, en général, l'inverse qui a prévalu. L'orientation vers une certaine redistribution du leadership s'est faite non seulement par l'extension du rôle et de la composition de l'équipe de direction (dont les adjoints), mais également par l'augmentation parfois très nette des postes dits de responsabilité confiés aux enseignants. Et ceci dans le cadre d'une GRHE améliorée, c'est-à-dire, le développement de profils de carrière reposant sur une professionnalisation accentuée, assise principalement sur la mobilisation de savoirs d'action. Si l'on conçoit les aspects managériaux du leadership comme uniquement au service du but ultime d'une direction d'établissement, à savoir la plus haute qualité possible de l'enseignement offert à tous (dans le cadre d'un apprentissage à vie), ils n'ont pas à être opposés aux aspects, éventuellement spécifiques, organisationnels de l'apprentissage.

La persistance de l'équipe de direction dans les pays les plus ouverts à l'organisational learning montre donc que les adjoints "immédiats" des chefs d'établissement vont rester en place, si ce n'est s'accroître dans le cadre d'une GRHE rénovée. Mais ceci, sans modèle unique de spécification de leurs fonctions et tâches dans l'action, et compte tenu à la fois des modalités de la décentralisation et des caractéristiques propres de l'établissement.

Et n'oublions pas ce que nous ont dit des chercheurs anglais (P. Collarbone et al., Éducation et Administration, 2005, n° 1) : "Il n'a pas toujours été possible pour l'équipe de chercheurs d'identifier clairement la dynamique au sein de l'équipe de direction, en partie parce qu'elle ne l'a pas rendue explicite, et en partie parce que ses membres seraient bien incapables d'en avoir conscience eux-mêmes tant ils travaillent de manière étroite parfois...". Ce que l'on a antérieurement qualifié de "nécessaire" renforcement de la collégialité dans l'établissement ne concerne pas les seuls adjoints que l'on peut qualifier de "directs" du chef d'établissement. On a insisté, dans les cas cités d'une politique dite "redistributive" du leadership, sur l'accroissement du nombre d'enseignants pourvus de postes de responsabilité. Certes on peut assimiler cela à un "maillage" plus ou moins étroit du "terrain d'apprentissage" que constitue l'établissement. Dans une conception dynamique d'une carrière assise sur la mobilisation du savoir, en quoi ces postes de responsabilité ne seraient-ils pas tout bonnement qualifiés de postes d'adjoint ? Ceci tout au moins pour le débat lancé ici, car certains préféreront substituer le terme de poste de responsabilité à celui d'adjoint tandis que d'autres pourront préférer l'extension du domaine actuel des dits adjoints. Dans le cadre d'une définition ouverte des fonctions de tous les intéressés, cette affaire de sémantique a peu d'importance. Néanmoins, si l'on considère que des aspects managériaux "lourds" doivent naturellement subsister au travers d'une équipe de direction, la question se posera des relations entre les petits groupes d'adjoints de cette équipe de direction et ceux investis de postes de responsabilité nombreux et variés. Les premiers devront-ils bénéficier d'un statut et d'une formation spécifiques par rapport aux seconds ? Devront-ils être tous issus du corps enseignant comme c'est le cas actuellement, à de très rares exceptions près ? Devront-ils, comme ceux investis de fonctions dite de responsabilité, être, au départ, des enseignants repérés pour leur dynamisme pédagogique ? Si le slogan "tout le monder leader" venait peu à peu à s'appliquer, la problématique des adjoints serait bien différente de la manière dont on la pose actuellement dans des établissements fonctionnant, majoritairement, de manière traditionnelle.

Une GRHE inachevée

Ce qui frappe dans l'échantillon de documents analysés, c'est l'inachèvement d'une GRHE dirigée vers les chefs d'établissement, y compris donc des adjoints pris dans le sens le plus large. Les pays cités ci-dessus, supposés s'engager plus avant vers une redistribution du leadership pouvant favoriser l'appropriation par tous les personnels du développement de l'établissement, en particulier la configuration spécifique de sa politique d'apprentissage, restent confrontés à des problèmes graves. Du fait de la décentralisation et faute d'initiatives, la formation initiale et continue des "leaders" n'est pas obligatoire et/ou sérieusement pensée et régulée. La faible différence de salaire entre chef d'établissement/adjoints et enseignants est insuffisante pour attirer de nouveaux leaders. La complexité des tâches de direction et le faible soutien administratif de la part des autorités responsables sont à l'origine du stress de certain d'entre eux et en dissuade d'autres de se porter candidats aux postes offerts. Dans certains pays (Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Suède, Royaume-Uni), on redoute donc des déficits à venir selon les niveaux, les lieux et les fonctions offerts. La faiblesse de la R & D en la matière ne permet pas de préciser rapidement les fonctions et tâches plus particulièrement requises de tous les adjoints dans la nouvelle configuration du leadership esquissée ci-dessus. Quelle que soit l'ampleur de la demande de diverses catégories d'adjoint à plus ou moins forte responsabilité de gestion de l'apprentissage, on peut également se demander si les enseignants de base seront intéressés et preneurs, même si les conditions de travail (temps disponible), la formation (aux compétences spécifiques) et le statut (salaires plus élevé dans le cadre d'un plan de carrière nouveau reposant sur une mobilisation permanente du savoir) sont améliorés.

Tant que l'ensemble des travaux de l'OCDE sur le leadership ne sera pas disponible, il ne sera pas possible d'aller plus loin dans un traitement comparatif des adjoints des chefs d'établissement. Comme on l'a montré ci-dessus, il existe ce qu'on peut appeler une "utopie directrice", assise sur le concept d'"organisation apprenante". La persistance de freinages de diverses sources, en particulier socioculturelles et économiques, et un manque sérieux d'allant en matière de GRHE, y compris parfois dans les pays les plus ouverts au changement, laissent à penser que l'avenir immédiat, si ce n'est plus lointain, des adjoints des chefs d'établissement reste incertain.


(1) Stegö N.E., Gielen K., Glatter R., Hord S. M. (dir.), Le rôle des chefs d'établissement dans l'amélioration du fonctionnement de l'école, OCDE-ISIP, Economica, Paris, 1988.
Hopes C. (dir.), Le chef d'établissement et l'amélioration du fonctionnement de l'école - Études de cas de dix pays de l'OCDE, OCDE-ISIP, Economica, Paris, 1988.
Blum R.E., Buttler J.A. (éd.), School leader development for school improvement, ISIP Technical Report, OCDE-ACCO, Leuven/Amersfoort, 1989.

(2) OCDE, Gestion des établissements - De nouvelles approches, CERI, Des innovations dans l'enseignement, OCDE, Paris, 2001.

(3) Des documents sont accessibles sur le site : www.oecd.org/edu/schoolleadership (méthodologiere commandée, études d'experts, B. Mulford, R. Elmore, D. Hopkins, certaines études de cas nationales) ; les études de cas d'innovation ne sont pas encore disponibles.

(4) Il convient néanmoins de noter la contribution de : Pelletier, G. (éd.), Former les dirigeants de l'éducation - Apprentissage dans l'action - Perspectives en éducation, De Boeck-Université, Paris/Bruxelles, 1999 et celle de la revue comparative aujourd'hui disparue, Politiques d'éducation et de formation, n° 2005/1, 13 "La direction des établissements scolaires".

(5) Revue internationale d'éducation, n° 4, 1994 : "Diriger un établissement scolaire". Administration et éducation, n° 2, 1990 : "Qui dirige l'établissement ?" ; n° 2, 1995 : "Métier : Chef d'établissement" ; n° 1, 2005 : "Chef d'établissement aujourd'hui".
Fort M., Reverchon-Billot, M. (réd.), Diriger, animer, piloter un établissement scolaire - Un état du débat - Documents, actes et rapports pour l'éducation, SCEREN-CRDP Bourgogne/ESEN, Dijon/Chasseneuil, 2006.

(6) -Laderrière, P., La gestion des ressources humaines dans l'enseignement. Où en est l'Europe ? L'Harmattan, Paris, 2006.

Education & management, n°34, page 46 (12/2007)

Education & Management - Quel avenir ?