Dossier : Adjoints

Reflet de paradoxes

Alain Bouvier, Ancien recteur, membre du Haut Conseil de l'Éducation, chargé de mission à l'ESEN,
Bernard Durix, Responsable de la formation des personnels de direction à l'ESEN.

La formation des adjoints de chefs d'établissements secondaires mérite d'être examinée de façon spécifique. Formation à un métier ou simplement à une fonction peu définie ? De quel(s) niveau(x) du système éducatif doit-elle relever ? Quelles sont les pratiques actuelles et quelles évolutions peuvent être envisagées ?

Par le biais des concours, il se recrute en France, chaque année, plusieurs centaines d'adjoints d'établissements secondaires. Pourtant curieusement, à l'exclusion des ouvrages d'Yves Grellier et des rapports des Inspections générales, la littérature est indigente sur leur rôle et muette sur leur formation. Le fonds documentaire de l'ESEN (pourtant très fourni), ne propose que 7 références, dont quatre du même auteur ! Après avoir noté quelques paradoxes, nous interrogeons la formation des adjoints du point de vue académique et national et proposons des éléments de prospective.

Les adjoints, au centre de paradoxes

S'il fallait résumer par une formule le principal paradoxe concernant la formation des adjoints, on pourrait le faire en observant qu'aujourd'hui, en France, on recrute massivement des adjoints, mais on forme exclusivement des chefs d'établissement. Il peut sembler encore plus curieux que personne ne s'en émeuve et que les organisations professionnelles s'en satisfassent. Les enjeux des corporatismes sont souvent peu décodables. Il est vrai que l'Hexagone se distingue d'autres pays, comme le note Philippe d'Iribarne (L'étrangeté française, Seuil, 2006) : là où beaucoup attendent que le contrat soit l'élément principal de protection des acteurs, en France, tout relève des statuts. Or, pour les "chefs" comme pour leurs "adjoints", le statut est unique. Cette particularité des EPLE les distingue des autres établissements publics d'État. Puisqu'en France tout est subordonné au statut et aux concours de recrutement, pour dépasser ce paradoxe, faut-il se diriger vers une évolution radicale des concours, aller vers la reconnaissance d'un métier, celui d'adjoint, et former en conséquence ? Actuellement, rien de tel ne se dessine, au contraire. Le nouveau cahier des charges de la formation des chefs d'établissement, publié en juin 2007, ne fait que confirmer, voire renforcer cet état de fait. Il repose sur une hypothèse implicite en formation initiale qui revient à dire "qui peut le plus peut le moins". Niant les rôles et compétences professionnelles spécifiques des adjoints, de facto, l'ensemble est conçu comme si la formation de "chefs" valait formation d'adjoints. Une question se pose alors, chefs et adjoints ont-ils des besoins de formation différents ?

Que sait-on des besoins des adjoints, de leurs demandes, des formations qu'ils suivent ou ne suivent pas ? Une image s'impose : celle d'une grande place plongée dans l'obscurité quasi totale, avec deux zones éclairées à l'entrée et à la sortie, séparées par une zone sombre de dimension inconnue.?Ces deux points éclairés, sur lesquels la formation et l'observation se concentrent, sont l'entrée en fonction (avec la formation initiale qui mobilise des équipes académiques sur tout le territoire et fait l'objet d'évaluation et d'études) ; et la sortie de la fonction d'adjoint (avec l'accompagnement à la prise de fonction de chef d'établissement largement organisée au niveau national ou académique). Pour le reste... rien de connu ou presque : l'obscurité. Non que rien ne se fasse, sans doute, mais le métier d'adjoint n'est pris en compte en formation continue ni dans les plans académiques, ni dans la formation de niveau national, pas plus que dans la littérature professionnelle.

On considère communément les adjoints comme des chefs en devenir puisque c'est, à terme, le cas de la majorité d'entre eux. Il faut cependant garder en mémoire qu'il y a de nombreux adjoints qui restent adjoints. Dans un article d'Administration et éducation (n° 4, 1999),Yves Grellier observe que "c'est une fonction mal définie, provisoire, transitoire, hybride, essentielle pour le relais avec les enseignants". Pourquoi en est-il ainsi ? On peut faire l'hypothèse que les besoins particuliers à cette population sont extrêmement diversifiés. Dans le champ de la formation professionnelle, les compétences attendues doivent émerger du travail réel confié sur le terrain. Que nous apprend l'observation des activités de l'adjoint ? Hormis les grands poncifs sur la fonction d'adjoint (fonction centrée sur l'interne, maillon avec les enseignants, peu concerné par la gestion financière, dominante technicienne...), on connaît très mal ce qui est, dans les faits, délégué par le chef. La connaissance du travail réel n'est donc pas une piste qui permette de cibler des besoins spécifiques pour la construction des formations.

Peu de formation académique repérable

Prenons l'exemple d'une académie et d'un PAF concernant l'ensemble de l'encadrement, dont nous avons eu connaissance pour les besoins d'un autre travail. Y figurent les personnels de direction avec leur grade, ce qui n'informe aucunement sur les formations suivies en position d'adjoint ou de chef. Ce plan fait apparaître trois types de formation.

  • Les regroupements dédiés aux personnels de direction (75 % à 100 % de l'effectif). On y retrouve essentiellement la formation initiale - il s'agit bien de formation d'adjoints - et nombre de réunions connexes pour les formateurs, mais aussi des convocations aux stages nationaux liés à la formation initiale ou au programme national de pilotage (PNP), dans ce dernier cas pour de très petits effectifs.
  • Les regroupements où les personnels de direction sont très largement représentés dans l'effectif total (30 à 70 %). Ils sont peu variés et peuvent être regroupés sur une dizaine d'intitulés. On retrouve les actions d'information qui constituent la grande majorité des journées stagiaires, mais aussi les actions de formation proprement dites qui se regroupent autour de thèmes généraux qui peuvent convenir aux chefs comme aux adjoints.
  • Enfin, une série de formations dans lesquelles les personnels de direction sont minoritaires (moins de 30 %). Elles contrastent avec les précédentes par la variété des thèmes qui y sont abordés. Un tiers des actions sont à vocation pédagogique (ex : langues, apprentissage, parcours d'élèves...), pour un quart du domaine éducatif (ex : incivilité, situations conflictuelles, adolescence, prévention dans la vie scolaire, l'autonomie de l'élève), 15 % autour des TIC et 10 % en animation de réseaux, notamment autour des bassins. Là encore, les données sont peu précises. On ne sait pas à quel titre les personnels de direction participent (stagiaires ou formateurs ?) et il est impossible de distinguer les adjoints. Cependant, par sa diversité, ce dernier groupe nous incite à supposer une plus forte participation des adjoints sur ces thématiques proches des problèmes éducatifs ou d'enseignement. En académie donc, malgré la prégnance des réalités de terrain, la visibilité des connaissances, des besoins et des réponses aux besoins des adjoints est faible.

Au niveau national, presque rien n'est repéré

En formation initiale, chaque stagiaire (ils sont presque tous en position d'adjoint) vient quelques jours à l'ESEN depuis l'année 2000 en seconde année de formation.1 Le regroupement porte, depuis cinq ans, sur un aspect de la responsabilité pédagogique ou éducative. Dans le bilan à chaud qui en est fait, chaque participant est interrogé sur ses besoins de formation à la veille de sa titularisation. Que nous apprend cette enquête ? L'expression dominante est corrélée avec le thème principal traité lors du regroupement parce qu'il met au jour des insuffisances en connaissances ou compétences. Elle révèle ensuite des constantes qui servent à piloter la formation et reflètent les besoins à l'entrée dans la fonction, en fin de formation initiale. Prenons la formation de 2007 dont le thème était "la responsabilité éducative". Le classement de 213 réponses exploitables (plusieurs réponses possibles) est édifiant.

  • Expression dominante (86 % des citations) : approfondir la notion "de dimension éducative" présente dans les expressions de "politique éducative d'établissement", "cohésion de la communauté scolaire", "pilotage éducatif de l'établissement".
  • Puis apparaissent des demandes d'approfondissement (10 à 20 % des demandes) qui touchent le projet d'établissement ; la gestion des ressources humaines ; le management d'équipe ou de projet ; la gestion de conflit ou de crise.
  • Apparaît ensuite une liste de souhaits plus minoritairement exprimés (5 à 10 %), dans laquelle émergent : la politique d'orientation ; l'approfondissement de la question des valeurs (valeurs partagées, valeurs supportant le projet d'établissement) ; la formation juridique ; la notion de climat scolaire ; le rôle pédagogique du chef d'établissement ; les élèves en difficulté.
  • Enfin, quelques "bruits faibles" (moins de 5 % de citations) : la LOLF et son impact en EPLE ; la qualité de vie au travail ; la lutte contre la violence ; les systèmes éducatifs d'autres pays ; le socle commun. Comme si plus un sujet était institutionnel, moins il était demandé. Ces sujets sont peut-être traités au niveau académique, ce qui n'est pas sûr, nous l'avons vu.

Le paradoxe suprême

Il concerne la formation d'adaptation à l'emploi des adjoints qui sont nommés chefs d'établissement à la rentrée. Le moment où ils prennent leur fonction est un temps privilégié pour mettre à niveau leurs connaissances, mais aussi pour connaître leurs besoins de formation complémentaire. L'ESEN organise pour eux une formation nationale ouverte aux académies qui n'organisent pas une telle formation. Chaque année environ 100 à 140 adjoints, soit un quart à un tiers des nommés passent quelques jours à l'ESEN. Le contenu de la formation porte essentiellement sur trois thèmes : le lien avec les collectivités territoriales, le diagnostic d'établissement préalable à la lettre de mission, la gestion économique de l'ESEN auxquels peuvent s'ajouter des questions d'actualité (TOS, LOLF...). La pertinence du traitement de ces trois questions est chaque année réaffirmée par les participants. Nous pouvons donc considérer qu'elles sont nécessaires à ce stade. Pour autant sont-elles les seuls besoins spécifiques des adjoints ? En l'absence de question systématiquement posée sur ce point lors de ces regroupements, il est actuellement impossible de répondre. À l'observation de leurs réactions au cours de ces formations, on s'aperçoit que sur chaque thème proposé une minorité des adjoints est tout à fait à niveau : comme on pouvait s'y attendre, les besoins s'avèrent très diversifiés, peut-être davantage que ceux des chefs. Une question demeure : si nombre d'entre eux ont besoin de cette formation, est-ce une simple mise à niveau des connaissances ou bien la marque de compétences qui n'ont pas été exercées, signature d'une différence de métier ?2

Éléments de prospective

Comment pourrait-on mieux se former à être adjoint et se former à avoir un ou plusieurs adjoints ? Les dispositifs actuels de formation proposent, nous l'avons vu, une formation générale des personnels de direction, sans distinction notable des métiers. Elle est donc censée convenir à toutes les personnes, dans toutes les situations professionnelles, du plus petit collège rural de moins de cent élèves à la plus grosse cité scolaire accueillant plus de 4000 élèves dès la formation initiale. D'autres pensent qu'il faudrait disjoindre davantage les étapes de formation à la fonction d'adjoint, cela se ferait pour les uns dans le but de poursuivre la carrière d'adjoint, au moins quelques années, ensuite pour les autres afin de se préparer à la fonction - ou bien au métier - de chef. Même si cela peut paraître iconoclaste par rapport au discours dominant actuellement, pour mieux concevoir les formations, il faudra se demander, sans a priori idéologique, arguments tangibles à l'appui, si "chefs" et "adjoints", exercent ou non deux métiers différents.

  • Si la reconnaissance des particularités de leurs rôles conduisait à répondre par l'affirmative, on pourrait envisager le retour à deux cadres d'emplois distincts. Pour aller au bout de cette hypothèse, elle pourrait aussi bien conduire à deux concours et deux formations, aussi bien initiale que continue, mais qui auraient en commun les fondements du management des établissements publics.
  • Dans le cas contraire, même métier mais emplois et responsabilités différents, il conviendrait de mieux connaître les besoins spécifiques des adjoints. Leur nombre et l'importance de leur fonction pour les EPLE justifieraient l'investissement en ingénierie que cela représente. Contrairement à beaucoup de pays, il y a encore peu de formation universitaire, en France, pour les personnels de direction. Toutefois, ces dernières années, appuyées par l'ESEN, quelques universités ont proposé pour les personnels de direction des masters en sciences du management. D'année en année, leur nombre ira en augmentant et l'ensemble existant s'enrichira de possibilités de formation à distance, d'auto-formation, de formations très personnalisées. Dans un tel cadre, on peut imaginer que des modules, conçus en termes d'ects, soient plus particulièrement prévus pour des adjoints. Il ne sera pas interdit de faire preuve d'imagination pour proposer, sans tabou, des dispositifs innovants et adaptés.

(1) À partir de la rentrée 2007, les stagiaires viendront à l'ESEN en première et en deuxième année.

(2) À l'exception de la fonction d'ordonnateur que les textes n'autorisaient pas aux adjoints jusqu'à l'an dernier.

Education & management, n°34, page 43 (12/2007)

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