Dossier : Décider autrement

Pour des chefs d'établissement pédagogues

Jean-Yves Langanay, Rédacteur en chef d'E&M, directeur de la publication1

Dans les représentations des acteurs de l'École, le couple autonomie et décision se positionne rapidement autour du rôle et de la place spécifiques des chefs d'établissement. Ces représentations dépendent également des évolutions du système éducatif. A-t-on tiré toutes les conséquences des décisions prises en 1985 et qui fondaient l'EPLE ?

Dans un discours prononcé à Rennes cette année-là, le ministre de l'Éducation, Jean-Pierre Chevènement, énonçait trois missions pour les chefs d'établissement du second degré : représentant de l'État ; responsable de l'exécutif de l'EPLE ; animateur pédagogique. Cette triple mission a connu des concrétisations diverses et plus ou moins harmonieuses quant aux nécessaires équilibres qu'elle supposait. Les tensions entre chacune de ces trois fonctions ne pouvaient manquer de surgir. On peut cependant tenter de les réduire par le caractère structurant du concept de "chef d'établissement pédagogue".

De l'administration à la direction

Pour revenir aux représentations, il est utile de situer brièvement, en prenant le risque de la schématisation, la place attribuée aux chefs d'établissement dans les évolutions du système. Les nommer "Administration" témoigne d'une vision hiérarchique et verticale du système éducatif français où l'établissement et son chef ne sont qu'un maillon de la chaîne qui va du lieu de décision, le ministère - et les inspecteurs généraux concepteurs de programmes - au lieu d'exécution qu'est la classe, champ clos de la transmission des savoirs constitués du maître à un groupe d'élèves réputés homogènes. Dans ce schéma, le chef d'établissement - même reconnu comme primus inter pares - est rarement autorisé à s'occuper de pédagogie et se trouve cantonné aux questions logistiques et administratives, au mieux facilitateur de l'acte pédagogique. Cette vision hiérarchique a longtemps été renforcée par le cloisonnement entre une "colonne" administrative (recteur-IA-chef d'établissement) et une "colonne" pédagogique (inspecteurs généraux puis régionaux-enseignants). Un tel cloisonnement renvoie l'essentiel du processus de décision vers le sommet auquel il est d'autant plus facile de s'opposer qu'il est lointain et abstrait. L'autonomie et la décision locales sont réduites aux nombreuses décisions individuelles qu'implique la liberté pédagogique de l'enseignant, "seul maître dans sa classe". Fortement imprégné de légitimité républicaine, ce schéma continue de fonctionner, mais de plus en plus mal. Il est bousculé par les évolutions de l'institution scolaire depuis la deuxième moitié du vingtième siècle et mises en lumière par les sociologues de l'éducation à partir du milieu des années 1980.

La massification de l'accès à l'enseignement secondaire remet en cause les conditions de la relation élève/maître en introduisant la notion d'hétérogénéité et en s'attachant à la prise en compte de l'élève dans sa singularité. La classe ne peut plus être seulement considérée comme un lieu d'exécution fortement prescrit. Le niveau central n'est plus lui-même en capacité d'énoncer de manière précise ses prescriptions. Il le tente encore fréquemment mais avec des succès aléatoires. De manière générale, il délègue au niveau local l'adaptation d'orientations générales. C'est le sens donné à l'autonomie telle qu'elle est définie dans le contexte de décentralisation formalisé à partir du milieu des années 1980 (par exemple, circulaire fondatrice des établissements publics locaux d'enseignement en 1985). Le niveau établissement est alors reconnu comme le "lieu pertinent du changement". Les publications sur "l'effet établissement", voire "l'effet chef d'établissement" en témoignent. Le chef d'établissement n'est plus seulement un maillon de la chaîne hiérarchique, il est responsable de l'élaboration et de la mise en oeuvre d'un projet. Une nouvelle conception de la direction d'établissement se met en oeuvre, induisant une nouvelle tension entre conception hiérarchique ("le patron") héritée du système précédent et les nécessités nouvelles du management participatif.

La responsabilité de la conduite pédagogique

Tentons un rapide inventaire des décisions du chef d'établissement qui jouent un rôle déterminant dans l'organisation pédagogique. S'opposent encore aujourd'hui le discours sur l'absence de marge de manoeuvre, ici ou là justifié par l'attribution de moyens "à la structure", et les décisions collectives à prendre dans la répartition de la dotation horaire globale. Choisir des classes à effectifs réduits en 6e avec, pour contrepartie, des effectifs plus lourds en 3e relève de la réflexion et de la décision collectives.

Les orientations fixées pour composer les classes sont un des déterminants de la réussite scolaire. Par exemple, les choix de construction raisonnée de l'hétérogénéité en 6e engagent la responsabilité des personnels de direction et de leurs collaborateurs. Le soin apporté à ce travail se révèle fréquemment décisif. Concernant la répartition des services, plusieurs possibilités s'offrent au chef d'établissement : l'exercice solitaire instituant son autorité sur les personnels, solution la plus périlleuse dans la relation aux enseignants mais pas forcément défavorable aux élèves si les décisions sont fondées sur des arguments pédagogiques forts ; à l'inverse, la confiance aveugle dans les propositions des conseils d'enseignement, source fréquente d'inconfort pour les plus jeunes enseignants et lieu d'expression des rapports de force plus implicites qu'explicites au sein des équipes ; troisième possibilité, le dialogue entre chef et équipes instituant le devoir arbitral du chef entre les deux tendances exposées ci-dessus. Nous sortons d'une période où l'introduction des logiciels d'aide à la confection des emplois du temps a développé de la "pensée magique" sur l'automaticité et la rapidité qu'ils permettraient. Il apparaît désormais que les "meilleurs emplois du temps" (pour les élèves et les enseignants) sont ceux qui ont fait l'objet d'une préparation soigneuse en amont, notamment sur les critères prioritaires à introduire dans la configuration du logiciel mais également dans la cohérence "politique" de la chaîne DHG/constitution des classes et groupes/répartition de services puis confection des emplois du temps. Les nouveaux dispositifs pédagogiques introduits depuis le début des années 1990 (modules, ATP, IDD, PPCP, TPE, PPRE, etc.) confèrent de nouvelles responsabilités aux équipes de direction. Ils demandent certes une réflexion et des propositions des équipes enseignantes qui les mettront en oeuvre mais une condition essentielle du succès dépend des efforts d'organisation déployés par les équipes de direction, les dimensions organisationnelles et pédagogiques ne pouvant être dissociées. Le relatif échec des modules s'explique à la fois par un manque de suivi et d'accompagnement des autorités pédagogiques et par les difficultés à les intégrer dans les emplois du temps.

Élément nouveau dans la vie des établissements, le développement des relations de travail entre équipes de direction et corps d'inspection. On s'éloigne de plus en plus du fonctionnement en "tuyaux d'orgues" (administratif/pédagogique) pour des échanges fructueux dans le cadre de l'établissement ou du bassin de formation. La notion d'accompagnement pédagogique développe des synergies nouvelles. Cette relation de travail de plus en plus confiante permet de mieux instituer le chef d'établissement dans ses fonctions de responsable pédagogique.

Être soi-même un pédagogue

Le couple autonomie/décision institue le chef d'établissement dans ses nouvelles responsabilités pédagogiques. Sa mise en oeuvre suppose d'exprimer des qualités de pédagogue au service d'un management participatif. La posture attendue du chef d'établissement peut s'énoncer à travers quelques exigences pédagogiques : savoir faire du conseil d'administration un lieu de débat démocratique (principe de transparence) et non une simple chambre d'enregistrement ; mettre en oeuvre une politique de communication interne et externe ; savoir expliquer et convaincre plutôt que manipuler (même si les objectifs poursuivis doivent préserver une part d'indicible) ; savoir affirmer les valeurs du service public d'éducation ; être porteur du sens des missions de l'établissement secondaire, donc être garant de l'articulation entre missions nationales ou académiques et prise en compte des réalités locales (sens à donner à l'autonomie) ; d'où une prise en compte, une appropriation et une explication des nouveaux contextes : LOLF (culture de résultats) et loi d'orientation. La légitimité du "chef d'établissement pédagogue" (aux deux sens du terme) se construit à la fois sur la maîtrise des techniques de direction de l'établissement mais aussi sur les capacités à écouter et fédérer. C'est une construction progressive qui s'appuie sur l'expérience : maîtrise de la complexité et capacité à appréhender l'établissement comme un système.

Des leviers et des outils à promouvoir

Pour situer cette place du chef d'établissement entre autonomie et décision dans un contexte mieux lié à l'actualité et aux évolutions récentes, nous proposons d'étudier quatre leviers possibles :

==> Le conseil pédagogique, injustement présenté comme une instance de plus, destinée à renforcer le pouvoir des chefs d'établissement sur les enseignants, peut, bien au contraire, être utilisé à profit comme le chaînon manquant dans la relation entre ces deux parties. Composé avec souplesse, selon la taille et la particularité de l'établissement, il réunit responsables des équipes disciplinaires (sans oublier les documentalistes !), responsables de niveaux ou porteurs de projets. Comme toute instance menacée de formalisme, la détermination concertée des ordres du jour est essentielle. Centré sur les moyens de conduire tous les élèves à la réussite scolaire, le conseil pédagogique peut devenir le lieu principal d'aide à la prise de décision collective pédagogique. Les exemples de points à débattre sont multiples : organisation des nouveaux dispositifs pédagogiques (PPRE par exemple en collèges), accord sur les critères de construction des emplois du temps, réflexion collective sur l'évaluation, modalités de mise en oeuvre de la note de vie scolaire, etc.

==> Le pilotage pédagogique de l'établissement facilité par la mise en place du conseil pédagogique peut utilement être complété par une revalorisation du rôle des professeurs principaux. Un professeur principal porteur des échanges préalables au sein de l'équipe pédagogique de la classe et proposant avis de synthèse et propositions de remédiation pour chaque élève est infiniment préférable à la lecture fastidieuse de chaque moyenne et appréciation en conseil de classe et à la rédaction d'un "avis de synthèse" par un chef d'établissement ne connaissant l'élève que de loin. De même, la réunion des professeurs principaux d'un niveau avant la tenue des conseils de classe peut jouer un rôle fort utile dans la mise en oeuvre d'une politique d'orientation de l'établissement.

==> Les nouvelles dispositions visant l'évaluation des personnels de direction s'appuient sur le triptyque diagnostic/lettre de mission/évaluation. Bien entendu, ce dispositif s'adresse à l'exercice de son métier par une personne et les écrits produits en la matière n'ont pas à être rendus publics. Mais force est de constater qu'au-delà de la part éventuelle d'indicible, les meilleurs diagnostics produits sont de plus en plus proches du travail d'analyse préalable à la construction du projet d'établissement. De même, la lettre de mission peut donner des indications précieuses sur les priorités à conférer au projet (articulation entre priorités locales et attentes institutionnelles). Enfin, la production annuelle (obligatoire mais trop longtemps négligée) du rapport annuel d'activités par le chef d'établissement devant le conseil d'administration devrait l'aider à préparer son entretien d'évaluation avec ses autorités hiérarchiques.

==> Entre autonomie et décision, vient en synthèse la nécessité de refonder les projets d'établissement. Trop longtemps cantonnés à la périphérie de l'acte d'enseignement et pollués par l'exclusivité de la quête de moyens spécifiques, les projets peuvent et doivent trouver un nouveau souffle. Il convient (simplement !) de s'accorder sur la légitimité des chefs d'établissement à jouer un rôle d'organisateur et de facilitateur d'un acte d'enseignement de plus en plus complexe et de moins en moins solitaire. Il convient en même temps de ne pas sombrer dans l'exercice solitaire d'un pouvoir d'autant plus vain qu'il se limiterait aux apparences. L'autonomie devient alors l'expression d'un collectif éclairé tel qu'Alain Bouvier l'appelle de ses voeux dans L'établissement apprenant. La décision engage la responsabilité de celui qui la prend mais elle est d'autant mieux fondée qu'elle est éclairée par l'ensemble des procédures d'aide à la décision exposées ci-dessus.


(1) J'ai écrit cet article en qualité d'IPR EVS et de militant pédagogique mais pas encore rédacteur en chef de la revue.

Education & management, n°33, page 26 (04/2007)

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