Juridique

Désacralisation de l'École

Alain Picquenot, Rédacteur en chef adjoint d'E&M

Entretien avec Eirick Prairat (Professeur à l'université Nancy 2) .

E & M : Vous faites de la montée en puissance du droit un élément d'une "désacralisation de l'ordre scolaire". Pouvez-vous préciser votre propos ?

Eirick Prairat : La notion de désacralisation est une notion descriptive et non normative qui rend compte d'un processus à l'oeuvre depuis plusieurs décennies au sein de l'école. Deux indicateurs le caractérisent. Le premier est l'augmentation des actes d'indiscipline. Parlons d'indiscipline et non de violence. L'indiscipline est un phénomène plus large, plus diffus et qui touche, selon des formes variées et des intensités différenciées, la quasi-totalité des établissements. On peut, de manière rapide, la définir comme un rapport relâché, distendu, flottant aux procédures et aux règles traditionnelles qui organisent l'univers scolaire.

Dans les enceintes scolaires, nous n'avons plus à faire à des chahuts traditionnels mais à des chahuts anomiques. Les chahuts traditionnels étaient des agitations ritualisées, circonscrites dans le temps et dans l'espace et qui, paradoxalement, attestaient d'une adhésion à l'ordre scolaire. Nous sommes passés de ce type de chahuts intégrateurs à des chahuts qu'il faut qualifier d'anomiques parce qu'ils sont chroniques, déritualisés. Ceux-ci marquent une érosion normative.

En ce sens, l'indiscipline moderne est plus de l'ordre d'un climat, d'une ambiance que le résultat de transgressions toujours clairement identifiables. C'est un ensemble d'attitudes et de comportements qui tendent moins à renverser qu'à diluer ou à subvertir le cadre normatif. Pour reprendre une expression de Georges Lapassade : disons que l'indiscipline contemporaine "ronge les dispositifs institutionnels". Ce premier phénomène nous révèle une crise dans le rapport à l'ordre scolaire traditionnel, crise générale qui n'est pas réductible au problème socialement et géographiquement repéré de la violence.

Le second indicateur est le changement d'attitude des parents à l'égard de l'institution. Je ne pense pas ici aux familles de milieux modestes qui, parfois, manifestent leur rancoeur vis-à-vis d'une institution qui a déçu leur espoir de reconnaissance et d'insertion mais aux comportements des classes moyennes. Ce sont des parents qui comparent les équipes éducatives, apprécient la qualité des accompagnements proposés, jaugent les climats d'établissement, s'informent sur les projets et les objectifs... bref ils évaluent la qualité d'une offre de formation. Parents qui soupèsent, comparent, hiérarchisent et qui peuvent, le cas échéant, déposer des recours s'ils jugent une décision contraire à leur intérêt ou peu conforme à ce qu'ils jugent être la vocation éducative de l'école. Voilà les deux indicateurs du processus de désacralisation, ces indicateurs sont sans doute liés.

E & M : L'important est de bien saisir les conséquences de ce processus de désacralisation car celles-ci obligent à repenser l'organisation scolaire.

EP : Tout à fait. Ce processus a deux grandes conséquences. La première est le déplacement de la légitimité de l'institution. Jadis, la légitimité de l'école était une légitimité institutionnelle. Ses missions - transmettre des univers symboliques et former le citoyen - suffisaient à la garantir. La manière dont elle s'acquittait de sa tâche était l'objet d'une préoccupation distante. Aujourd'hui, l'école ne peut plus faire l'économie d'une information et d'une explication sur son projet d'établissement, sur son mode de fonctionnement ainsi que sur les dispositifs et les procédures disciplinaires qu'elle utilise. La légitimité de l'école est appelée à devenir une légitimité mixte : institutionnelle et fonctionnelle. Nous assistons à une transformation ou plus exactement à un glissement vers une légitimité de nature procédurale.

La seconde conséquence est le brouillage des responsabilités et des prérogatives des différents protagonistes impliqués dans l'action éducative. Qui décide ? Qui décide de quoi ? Et sur la base de quels dispositifs et de quelles procédures légitimes ? Les rapports brutalement hiérarchiques ne vont plus de soi, contestés et dans leur forme et dans leur principe. D'où la nécessité d'ajustements qui, contrairement aux modalités silencieuses de l'école d'hier, énoncent "à haute voix" les responsabilités, les obligations et les règles du jeu en usage. D'où l'importance du droit, c'est-à-dire d'une régulation rationnelle, lisible et plus conforme aux aspirations démocratiques.

E & M : Dans l'article cité1, votre position est paradoxale : il faut, dites-vous, préservez du non-droit à l'école sans avoir une position anti-juridique. Éclairez-nous !

EP : Il n'y a nul paradoxe dans la position que je défends. Le droit a sa place à l'école en raison de ce processus de désacralisation. Il a aussi sa place pour une raison structurelle. L'école prépare les nouveaux venus à entrer dans le monde, elle ne peut par conséquent ignorer les réalités de ce monde. Former un citoyen n'est-ce pas entre autres initier les jeunes à l'intelligence de la chose juridique ? C'est à l'école que l'élève doit non seulement comprendre mais aussi découvrir et expérimenter la valeur et la nécessité de cet ordre symbolique structurant. Cela dit, si l'école doit faire signe vers l'univers du droit qui attend le futur adulte citoyen, elle ne doit pas pour autant abandonner sa position d'extraterritorialité et s'inscrire dans une stricte continuité de l'espace public car, ce faisant, elle s'abolirait comme lieu propre.

C'est peut-être Hannah Arendt qui a souligné cet aspect avec le plus de force en montrant le danger qu'il y aurait à assimiler l'école à un simple lieu public. Elle rappelle que ce qui caractérise la sphère publique est "la mise en lumière" ; est public tout ce qui peut être vu et entendu, tout ce qui en somme jouit de la plus grande publicité. Un lieu public est donc par définition un lieu exposé qui exige que l'on réponde à tout moment de soi et de ses actes, responsabilité inédite qui est contraire au principe éducatif d'une responsabilisation progressive. L'école doit être un lieu protégé, un lieu qui n'a pas la dureté du monde public car elle s'adresse à des sujets que le droit moderne qualifie précisément de "personnes vulnérables". En résumé : oui à l'introduction du droit mais en gardant présent à l'esprit que l'école est un lieu spécifique... Un lieu particulier.

E & M : En quoi l'école est-elle un lieu particulier ?

EP : L'école est un espace intermédiaire. De Hegel (sphère médiane) à Arendt (espace prépolitique) en passant par Alain (moyen terme), la tradition philosophique a été unanime pour souligner que l'instruction/formation exigeait un tiers-lieu. L'école est entre la famille et les mondes du travail et de l'activité publique et c'est précisément parce qu'elle est à l'interface, qu'elle est entre l'oïkos, l'ecclesia et l'agora que nous ne saurions la réduire à aucune de ces trois instances. Elle est aussi, d'un point de vue dynamique, un espace transitionnel. Elle prépare et organise le cheminement, le passage d'un monde vers d'autres mondes. L'idée de transition évoque les idées d'étape, d'intervalle, d'espacement. Sur le registre temporel, nous sommes renvoyés aux idées de durée, de latence et de maturation. C'est ici, là où se noue la question de l'espace et du temps, que vient s'inscrire la question de l'autorité. Parce que l'on ne s'autorise jamais seul à être contemporain du monde, parce que l'on y entre toujours accompagné, l'école requiert de l'autorité.

E & M : N'y a-t-il pas une difficulté à affirmer que l'école est un lieu spécifique, un lieu marqué par l'autorité, et dire en même temps qu'il est pertinent d'en juridiciser le fonctionnement ?

EP : C'est une difficulté, vous avez raison, c'est le sens de mes travaux que de penser les tensions et les dilemmes qui traversent et travaillent le champ éducatif. C'est ce que j'ai essayé de faire en proposant, il y a quelques années déjà, la notion de sanction éducative. Il s'agissait de penser une sanction qui soit hospitalière à quelques grands principes du droit sans pour autant réduire celle-ci à une sanction pénale. Ironie de l'histoire, la notion de sanction éducative telle que je l'ai définie à la fin des années quatre-vingt-dix a été reprise par... l'institution judiciaire, puisque la loi d'orientation pour la justice du 9 septembre 2002 introduit dans son arsenal la notion de sanction éducative. Le problème qui nous est aujourd'hui posé, le défi qui est le nôtre consiste à articuler droit et discipline. C'est bien de cela qu'il s'agit lorsque l'on entend juridiciser l'organisation des établissements tout en maintenant la spécificité de ce lieu de formation. C'est un redoutable défi car la norme disciplinaire et la règle de droit sont, dans les états démocratiques, hétérogènes. La première est locale, la seconde générale ; la première recherche l'efficacité et la souplesse, la seconde, la prudence et des garanties d'équité ; la première mise sur la compétence d'un corps socioprofessionnel donné, la seconde sur l'extériorité et l'impartialité du tiers de justice ; enfin, la première est profondément liée au caractère hiérarchique des relations visées tandis que la seconde protège l'égalité des personnes.

En d'autres termes, la discipline fonctionne à la dissymétrie et est sous-tendue par l'utopie éducative de la mise en forme. Le droit qui est un ensemble de règles impersonnelles et formelles définit un cadre et fixe des limites. Le droit est sous-tendu par l'utopie politique de la communauté d'égaux. Comment s'ouvrir aux valeurs dominantes de la modernité tout en maintenant la nécessaire dissymétrie statutaire et fonctionnelle qui est la condition de possibilité de tout travail éducatif ? Je ne vois pas d'autre solution que de bricoler, au sens où Lévi-Strauss entend ce terme, une nouvelle régulation qui assure une forme d'égalité morale entre éducateurs et éduqués tout en préservant la dissymétrie symbolique constitutive de la relation éducative. Telle est, me semble-t-il, l'orientation la plus originale pour tenter de dissiper "l'aporie de l'égalité" qui travaille l'école contemporaine.

E & M : Les textes de juillet 2000 ont-il eu un impact sur le fonctionnement disciplinaire ? Ont-ils modifié le climat des établissements ?

EP : Il est difficile de répondre à une telle question. Nous n'avons peut- être pas encore assez de recul pour avoir un diagnostic lucide. En revanche, on peut dire que ces textes ont été accueillis avec une grande réserve. L'accueil a été très mitigé, c'est le moins qu'on puisse dire. Les textes sont entrés en vigueur tardivement, parfois au cours de l'année 2002-2003 pour les établissements les moins pressés de se conformer aux nouvelles exigences réglementaires. Mon collègue Pierre Merle a montré que certains établissements n'ont pas joué le jeu en procédant à des révisions extrêmement limitées de leur règlement intérieur. La réécriture s'est parfois réduite à l'ajout d'une annexe ou de quelques articles notés en bis dans le texte. N'oublions pas qu'à peine entrés en vigueur et sans évaluation préalable, ces textes ont été remaniés par le ministère Fillon, autorisant notamment à nouveau le recours à des formes collectives de sanction.

Derrière l'apparente demande unanime de discipline qui s'est exprimée ces vingt dernières années se dessinent en fait de profonds désaccords au sein de la communauté scolaire quant à l'orientation et à la forme que celle-ci doit aujourd'hui prendre dans les établissements d'enseignement. Ce sont encore trop souvent des mobiles psychologiques et relationnels qui déclenchent les sanctions, tout au moins dans l'univers de la classe. L'explication tient à la structure de face-à-face qui bien souvent s'instaure dans la classe et ce n'est pas en supprimant le dispositif classe que l'on réglera le problème, comme le montrent à l'envi les amphis de première année à l'université ; il convient plutôt d'instaurer des médiations et des instances externes souples de régulation.

E & M : Quels sont aujourd'hui les problèmes disciplinaires urgents à traiter ?

EP : L'examen actuel de la question disciplinaire fait ressortir cinq problèmes particulièrement préoccupants. Le premier est le recours aux sanctions illégales dans un contexte très réglementé. Ce problème regarde plus souvent les collèges difficiles, là où les situations de classe sont devenues relativement instables. Dans ces contextes brouillés et difficiles, nombre d'enseignants n'hésitent pas à sanctionner un illégalisme par un autre illégalisme. Le rapport sur les brutalités et le harcèlement, rédigé par l'inspectrice Nicole Baldet et récemment rendu public, attire également l'attention sur la persistance, certes marginale, mais persistance tout de même du recours aux châtiments corporels.

Le second problème est celui de la disparité des pratiques. Les pratiques punitives sont souvent extrêmement variables d'un établissement à un autre. Elles peuvent même varier fortement au sein d'un même établissement pour des faits comparables. En tout cas, cette disparité ne contribue pas à instiller un sentiment de justice et à asseoir l'impression d'un ordre scolaire stable. D'où des représentations souvent ambivalentes : un même établissement peut être jugé à la fois trop répressif et trop laxiste. Il faut aussi noter, fait peu commenté, que les personnels ont de plus en plus de mal à régler le curseur de la sévérité et que des mêmes faits (tenues vestimentaires, normes de civilité...) peuvent être appréhendés de manière très différente par les acteurs en présence. Ces différences d'appréciation sont souvent source de conflits au sein des équipes.

Le troisième problème est celui de l'exclusion. Nous assistons, depuis le milieu des années quatre-vingt-dix, à une augmentation des conseils de discipline dans les collèges et, conséquemment, à une explosion des procédures d'exclusion et ce, au détriment de solutions alternatives. À titre d'exemple, les conseils de discipline ont augmenté de 60 % dans la seule académie de Créteil, en moins de dix ans. Sanctionner consiste à mettre à l'écart, voire à évincer définitivement. Si, au niveau de l'établissement, les exclusions apparaissent plus focalisées sur certaines classes et certains individus ; à un niveau national, elles semblent dessiner, avec l'émergence de zones sensibles et d'académies chaudes, une véritable géographie de l'éviction scolaire.

Autre point, la difficulté que rencontre l'école à caler son rapport avec l'institution judiciaire. Si tout acte de délinquance commis dans l'enceinte scolaire est en même temps un acte d'indiscipline, l'inverse n'est pas vrai. Ainsi plusieurs fautes susceptibles de constituer un manquement majeur aux obligations de l'élève aux yeux de l'institution scolaire restent méconnues de la loi pénale et, par conséquent, non susceptibles de qualifications et de poursuites pénales. Le recours parfois un peu rapide à des procédures de signalement apparaît, en certaines circonstances, comme une manière pour l'école de se dessaisir du dossier disciplinaire. En tout cas, la ligne de partage entre ce qui relève de l'école, du travail éducatif et ce qui relève de la justice et du traitement judiciaire est une ligne pour le moins flottante.

J'ajoute, pour finir, la demande ambivalente des familles à l'endroit de l'école. Des familles qui, dans une large majorité, exigent une école plus sévère et qui, dans le même moment, sont enclines à contester les procédures et les modalités disciplinaires de l'école.

E & M : Je souhaiterais que nous parlions de votre dernier ouvrage. Vous militez pour l'introduction d'un code de déontologie dans l'enseignement. Comment envisagez-vous l'articulation entre droit et déontologie ?2

EP : On doit le terme de déontologie au philosophe anglais Jeremy Bentham (1834). Pour lui, le terme de déontologie est "un nom plus expressif" pour désigner l'éthique. Fidèle à son étymologie (du grec deonta : les devoirs et de logos : le discours), la déontologie va ensuite être communément définie comme la théorie des devoirs. Ce mot, précise le dictionnaire philosophique Lalande, ne s'applique pas à la science du devoir en général, au sens kantien : il porte au contraire avec lui l'idée d'une étude empirique des différents devoirs, relative à telle ou telle situation. Plus simplement, l'objet de la déontologie n'est donc pas de fonder philosophiquement la notion d'obligation, ni de comprendre en quoi un devoir est un devoir, mais d'inventorier très concrètement les obligations qui incombent à un professionnel dans l'exercice de sa tâche. C'est ce sens que retiennent, aujourd'hui, aussi bien les dictionnaires spécialisés que les dictionnaires généralistes. La déontologie n'a pas donc une vocation spéculative mais une visée pratique, elle entend définir pour une pratique professionnelle donnée, à partir de son axiologie, un socle commun de règles et d'obligations. C'est cette acception qui est aujourd'hui la plus communément admise et qui, à première vue, semble tirer la déontologie plus du côté de la morale que du droit. Le caractère collectif de la déontologie, puisque celle-ci s'adresse à un groupe ou à un ensemble de personnes, n'est pas une propriété invalidante puisqu'une morale peut être individuelle ou collective. Cela dit, à y regarder de plus près, la réponse est un peu moins évidente. La règle déontologique n'est pas une règle choisie à titre personnel mais une règle imposée par une instance, et ce seul point semble suffisant pour la disqualifier comme règle morale.

Certains auteurs affirment alors que la déontologie relève purement et simplement du droit. Je n'identifie pas la règle déontologique à une règle de droit mais je la tiens comme une règle à mi-chemin entre la morale et le droit. Entre l'obligation morale personnelle et la contrainte juridique commune, il y a place pour ce que l'on peut appeler l'exigence déontologique. Une déontologie est un élément de réponse à la désacralisation de l'ordre scolaire car elle introduit de la lisibilité tout en réaffirmant l'autonomie d'une corporation.

E & M : Pouvez-vous nous dire en quelques mots l'intérêt d'une déontologie pour le monde enseignant aujourd'hui ?

EP : Une déontologie est d'abord là pour organiser une corporation en lui donnant des points de repère pour décider et s'orienter dans des contextes de travail brouillés et difficiles. Elle est là pour éclairer des praticiens dans leurs décisions et les guider dans l'action. Loin d'être un carcan, c'est un guide pour assumer une responsabilité en acte, pour trouver des réponses à ce qui ne va plus de soi ou à ce qui n'est jamais allé vraiment de soi. C'est aussi un texte qui essaie de répondre à la question "quid ?". Qu'est-ce que bâtir... pour un architecte ? Qu'est-ce qu'informer... pour un journaliste ? Une déontologie précise une identité professionnelle.

Enfin, elle précise les bonnes et les mauvaises pratiques. Il ne s'agit pas, en l'occurrence, de jeter l'anathème sur certaines pratiques pédagogiques et à rebours de dicter le "pédagogiquement correct". Une déontologie enseignante n'a pas à fixer des canons didactiques mais à proposer des critères socio-éthiques. Une déontologie ne crée pas de nouvelles normes, elle se contente d'interdire ou de valider certaines régularités déjà à l'oeuvre dans les pratiques professionnelles. En ce sens, elle est une sorte de sagesse collective issue des débats qui travaillent une profession.

E & M : Et pourtant rien n'indique que le corps enseignant soit prêt à adhérer à une telle démarche !

EP : Aujourd'hui, il y a trop de craintes et de réserves. Je pense que les enseignants perçoivent une déontologie vive, c'est-à-dire existant sous la forme objectivée d'une charte, comme un instrument de contrôle. C'est cette perception erronée qui l'emporte encore. Mais il faut peu de chose pour que cet avis encore dominant s'inverse. L'épisode de la lecture a peut-être fait comprendre à certains enseignants qu'une déontologie peut aussi être un instrument qui garantit une forme de liberté professionnelle. Une déontologie ne règle pas seulement les rapports professionnels/ usagers ; elle règle aussi les rapports entre professionnels appartenant ou non à un même corps ainsi que les relations avec les autorités de tutelle. C'est une démarche d'autonomisation et de responsabilisation. Je pense également que si quelque chose bouge en la matière, il viendra d'un petit corps de l'Éducation nationale : celui des chefs d'établissement ou des CPE par exemple.

(1) "La lente désacralisation de l'ordre scolaire", Esprit n° 290, 2002, p. 138-151.

(2) De la déontologie enseignante, PUF, 2005.

Education & management, n°33, page 8 (04/2007)

Education & Management - Désacralisation de l'École