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La 25e session de la Conférence des ministres de l'Éducation

Jean-Michel Leclercq, expert international

Les 1er et 2 juin 2006, s'est tenue au Niger la 52e session ministérielle de la Conférence des ministres de l'éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN). Les recommandations des dernières assises de la francophonie, qui viennent d'être adoptées à Niamey comme "cadre d'action sur la gestion scolaire" et à l'examen desquelles on se limitera ici, en soulignant la nécessité de perfectionner et de rationaliser la gestion scolaire en termes d'efficience, sont une preuve du renouvellement des points de vue de la CONFEMEN en matière d'éducation et de formation.

La priorité donnée à la gestion scolaire

  • Le cadre d'action fixe deux priorités. D'une part, assurer un développement de la meilleure qualité aux systèmes éducatifs sans surestimer les résultats purement quantitatifs auxquels on s'est trop souvent fié jusqu'ici. D'autre part, procéder au choix des stratégies les plus propices à cette fin. S'impose donc une nouvelle vision de la gestion scolaire conduisant à :
  • promouvoir un leadership engagé et une bonne gouvernance des systèmes éducatifs dédiés à la qualité et aux principes de transparence, de participation et d'équité ;
  • perfectionner et rationaliser la gestion scolaire en termes d'efficience et d'efficacité en la focalisant sur l'amélioration des processus et des performances des systèmes éducatifs et sur le renforcement des dynamiques locales au niveau des établissements ;
  • renforcer la mobilisation des ressources latentes et leur utilisation selon un rapport coût-efficacité compatible avec leur transformation en résultats scolaires ;
  • professionnaliser les personnels de gestion à tous les niveaux grâce à des dispositifs adéquats de formation, de soutien et de reconnaissance.

Pour ce qui est des stratégies, elles impliquent à la fois la promotion de nouvelles valeurs et l'adoption de nouvelles pratiques. Il faut encourager la recherche de l'excellence, savoir reconnaître le mérite, privilégier le dialogue dans l'élaboration et la mise en oeuvre des politiques, assurer à tous les niveaux la transparence et la responsabilité pour lutter contre toutes les formes de gaspillage et de corruption. Il faut renforcer les dynamiques locales avec ce que cela implique d'aménagement de la décentralisation et de la déconcentration en repositionnant les responsabilités au niveau central et aux niveaux locaux. Il faut doter les établissements d'une autonomie réelle avec ce que cela suppose de modifications de leurs statuts et des modalités d'attribution des ressources matérielles et humaines qui leur sont nécessaires. Il faut aboutir à une gestion participative en partenariat avec tous les acteurs de l'éducation. Le pilotage par les résultats doit se fonder sur les apports des recherches qui s'imposent dans de nombreux domaines et conduire à de profondes refontes de l'organisation et du fonctionnement des services de l'éducation et des établissements pour optimiser l'utilisation des ressources et le concours des personnels.

Bien entendu, de nombreux obstacles s'opposent depuis longtemps à l'adoption de tels objectifs et de telles stratégies. La prise de conscience de l'importance du leadership et de la bonne gouvernance est souvent compromise par des décentralisations ou des déconcentrations mal conçues à cause de résistances politiques ou par manque de moyens. La pratique de la gestion participative et du partenariat est freinée par la rareté de l'information et l'insuffisance des processus de consultation. De la sorte, on pâtit à la fois d'un manque d'adhésion aux politiques nationales et d'un manque d'engagement des acteurs locaux.

Le chemin parcouru

Quoi qu'il en soit, les perspectives qu'on veut ouvrir et les déficiences qu'on signale ne concernent plus seulement le contexte africain ou les pays en développement mais la plupart des politiques éducatives et des systèmes éducatifs. On est donc loin de la situation qui prévalait en 1960 lors de la création de la CONFEMEN lorsqu'elle se limitait aux ministres de l'éducation de l'Afrique francophone et de Madagascar. Aujourd'hui, avec ses 41 États-membres, elle est le lieu de rencontre des tendances de l'éducation de tout l'espace francophone qui reflètent celles du monde entier. Naturellement, cet élargissement de l'horizon n'a pas manqué d'influencer la manière d'aborder désormais la situation de l'éducation dans les pays du Sud. En insistant sur la place à faire dorénavant à la recherche de la qualité de l'enseignement et d'une gestion scolaire aussi efficace que possible, les enjeux de l'éducation et ses critères d'appréciation dans les pays du Sud ne peuvent plus différer radicalement de ceux des pays du Nord. Dès lors, leurs décalages par rapport aux autres doivent s'analyser en d'autres termes que ceux retenus la plupart du temps jusqu'ici. On ne peut plus parler de retards qui seraient inévitables pour des raisons d'ordre historique, culturel et surtout économique. Ce sont des retards qui peuvent être comblés à condition que les moyens nécessaires soient réunis et ils sont de deux ordres, la volonté d'y remédier et la capacité de mobiliser les ressources matérielles et humaines requises. Dans ces conditions, les rôles respectifs des pays du Nord et des pays du Sud sont en même temps différents dans leur nature et similaires dans leur inspiration. Les pays du Nord, dans le cadre de la lutte contre la pauvreté et en faveur de l'éducation pour tous (EPT), ne sauraient se dispenser d'apporter les contributions indispensables à l'amélioration de l'éducation dans les pays du Sud. Mais ceux-ci ont la responsabilité de mettre à profit ces apports pour effectuer les profondes réformes qui s'imposent et sans lesquelles les fonds en provenance de la communauté internationale seraient improductifs et, pour cette raison, de plus en plus difficiles à obtenir. Les pays du Sud comme ceux du Nord sont ainsi astreints dans le domaine de l'éducation, du reste comme dans les autres, à une même obligation de résultats et de reddition de comptes. C'est le passage à une égalité de situation dont on peut espérer qu'elle mettra fin aux malentendus et aux facilités qui ont trop longtemps envenimé les relations entre les deux parties.

Les recherches du PASEC

  • Les recherches effectuées dans le cadre du Programme d'analyse des systèmes éducatifs (PASEC) sont bien significatives de cette nouvelle optique.
  • Les objectifs assignés à cette instance créée en 1993 l'attestent. Ils sont :
  • d'identifier des modes d'école efficaces et peu coûteux ;
  • de développer dans chaque système éducatif une capacité d'évaluation ;
  • de diffuser les résultats des recherches effectuées ;
  • de renforcer le rôle du secrétariat technique permanent de la CONFEMEN comme observatoire des systèmes éducatifs. Or ce sont bien des objectifs à s'assigner au Sud comme au Nord.

L'identification de modèles d'écoles efficaces et peu coûteuses peut paraître concerner surtout les pays en développement mais elle est d'actualité depuis les années quatre-vingt dans maintes parties de l'Europe qui ont suivi l'exemple de l'Angleterre. L'importance à accorder à l'évaluation ou à la diffusion des résultats des recherches qui doivent être un outil d'aide à la décision sont tout autant des thèmes aussi présents dans la réflexion des pays du Sud que dans celle de l'OCDE. Il n'est donc pas étonnant que les sujets de plusieurs recherches poursuivies sous l'égide du PASEC rejoignent ceux des recherches dont les systèmes éducatifs du monde entier font l'objet.

Toutefois la plupart de ces études s'effectuent sur le territoire africain et concernent des situations propres à celui-ci. Sans doute les évaluations du primaire qui ont eu lieu auraient tout aussi bien pu être menées sous d'autres cieux. En revanche, un bon nombre d'études envisagent des situations proprement africaines. C'est le cas avec l'étude faite au Niger et au Mali en 2004 sur les enseignants contractuels qui constituent une partie de plus en plus importante du personnel enseignant à cause des politiques d'ajustement structurel qui limitent les possibilités de recruter des titulaires en nombre suffisant et à cause d'une désaffection croissante à l'égard du métier d'enseignant exposé à toutes vicissitudes.

La spécificité du contexte est encore plus soulignée par les études qui ont pour objet la pratique du redoublement et ses effets car on aborde là des caractéristiques très fortes de l'Afrique francophone qui la distinguent de l'Afrique anglophone et qui sont en fait une séquelle de l'époque coloniale. Les auteurs de l'ouvrage Le redoublement, mirage de l'école africaine ?1 se demandent pourquoi celui-ci est encore si massivement utilisé en Afrique francophone. Selon eux, c'est probablement parce qu'il est le reflet d'une culture éducative élitiste où la sélection est nécessaire pour garantir la qualité de l'éducation. Par conséquent, contester le redoublement, ce serait mettre en péril la qualité de l'éducation et au-delà remettre en cause une culture éducative et les représentations qui s'y rattachent. Pourtant, à bien des égards, le redoublement n'a pas les résultats qu'on en attend. Les élèves auxquels il est imposé, faute de procédures d'identification avérées, ne sont pas toujours ceux qui en ont le plus besoin et les redoublants ne compensent pas les retards qu'ils devraient rattraper. De plus, les redoublements ont un coût financier très élevé parce qu'ils allongent de plusieurs années la scolarité de près de 20 % des effectifs alors que les sommes ainsi dépensées pourraient couvrir d'autres dépenses directement liées à l'amélioration de la qualité du système éducatif sur le plan administratif ou pédagogique. Il est cependant peu probable que la pratique du redoublement soit abandonnée. D'une enquête de 2000 au Burkina Faso et de 2004 au Sénégal, il ressort que les effets néfastes des redoublements sont bien perçus par les responsables des systèmes éducatifs et par les enseignants mais ceux-ci préfèrent de loin leur aménagement à leur suppression. Il n'est pas étonnant que les réactions soient très similaires en France comme l'a montré un ouvrage il y a déjà une dizaine d'années2.

Entre mondialisation et contexte

L'analyse des problèmes que pose le redoublement offre un bon exemple de la manière dont, dans le cadre de la CONFEMEN et dans celui du PASEC, s'associent l'attention portée à un contexte spécifique et le souci de se référer aux tendances générales de la mondialisation. Le redoublement est à la fois une démarche typique des pays de l'Afrique francophone qui les singularise par rapport à leurs voisins anglophones et un choix pour assurer la qualité de l'éducation dont il faudrait se détacher pour rejoindre les tendances qui prévalent aujourd'hui à ce sujet. Or l'équilibre n'est pas forcément facile à trouver entre une rupture sans concession avec un héritage pour rejoindre des options mondiales et un souci de répondre par habitude ou par réalisme à des contingences locales.

La question peut probablement être élargie en se demandant si le cadre d'action adopté à Niamey ne risque pas d'écarteler la politique et les activités de la CONFEMEN entre des points de vue si universalistes sur l'éducation qu'ils finiraient par mettre en cause leur originalité et une nécessité de poursuivre les engagements pris jusqu'à présent qui obligerait à transiger avec la première option. À vrai dire, le cadre d'action tel qu'il est formulé pourrait aussi bien émaner de la Commission européenne ou du Comité de l'Éducation de l'OCDE et il incite à se demander si les profonds changements et même les révolutions qu'il préconise dans les manières de concevoir l'éducation ne sont pas empreints d'une dimension trop utopique pour être effectivement envisageables. Rien ne serait alors plus préjudiciable aux politiques éducatives des pays du Sud et d'autres pays en développement qui sembleraient condamnés, comme on en a eu trop d'exemples, à rester au plan d'un discours qui aurait très peu de chances de se concrétiser.

Des ambitions à long terme

Il est probable qu'une bonne part d'incertitude demeure quant à la portée d'ambitions sans doute seulement réalisables sur le très long terme. Mais il faut à coup sûr ces ambitions pour qu'avec des exigences accrues elles suscitent des initiatives et des projets qui permettent le décloisonnement des contextes et leur ouverture à tout ce qui peut élargir les réflexions et les démarches qui s'y déroulent. C'est ainsi que la CONFEMEN sera en mesure d'apporter un soutien approprié à des politiques éducatives et des dispositifs d'éducation et de formation ayant des besoins spécifiques à cause de leurs traditions et de leurs environnements tout en s'inspirant des manières d'envisager et de gérer l'éducation qui se généralisent ailleurs. L'intérêt porté à une gestion scolaire démocratique et participative ainsi qu'aux actions de proximité est très symptomatique à ce point de vue.


(1) Jean-Marc Bernard, Odile Simon, Katia Vianou, Le redoublement, mirage de l'école africaine ?, Confemen, 2005.

(2) Jean-Jacques Paul, Le redoublement : pour ou contre, ESF, 1996.

Education & management, n°32, page 55 (11/2006)

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