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Les pratiques d'évaluation : constats et préconisations

Alain Pujat, IA-IPR de lettres

En 2005-2006, neuf équipes d'inspecteurs ont rendu visite, à la demande du recteur, à trois collèges et six lycées (3 LEGT et 3 LP) avec la mission d'y étudier "les pratiques d'évaluation et les résultats aux examens".

L'évaluation : un inconfort pédagogique

Il est apparu, sans grande surprise, que dans les collèges comme dans les lycées, les pratiques d'évaluation se modèlent avant tout sur les épreuves écrites des examens. La pression de l'examen final détermine bien en amont les choix pédagogiques ; c'est ainsi que l'on peut trouver, dès le premier trimestre de seconde, des évaluations proches de celles du baccalauréat et que les devoirs communs donnés en quatrième sont déjà des épreuves de brevet. On s'en remet souvent à la simple répétition de l'exercice et, avec beaucoup de sérieux et de désir de faire réussir les élèves, on multiplie des contrôles qui apparaissent comme autant de formes de bachotage (ou de brevetage...).

Cette prégnance du modèle certificatif a pour conséquence de stériliser la réflexion sur l'évaluation et elle explique la rareté, déplorée dans tous les rapports, de formes d'évaluation reposant sur l'identification des compétences, sur la valorisation des acquis, sur la mise en place de progressions raisonnées et de stratégies aptes à aider les plus faibles à reprendre confiance. On a pu noter en revanche que l'introduction, en lycée professionnel, du contrôle en cours de formation avait rendu possibles des pratiques renouvelées d'évaluation, prenant en compte les compétences.

Les professeurs sont pris entre deux discours qui leur paraissent divergents : d'un côté, un discours pédagogique qui propose des formes d'évaluation diversifiées et complexes ; de l'autre, une organisation de la scolarité qui ramène l'évaluation aux modèles en vigueur à l'examen. Préparant aux examens, les professeurs peuvent borner leur évaluation à la notation ; cherchant à évaluer plus finement, ils ne savent pas toujours concilier efficacement une telle pratique avec la préparation de l'examen. La complexité s'accroît des différences entre les disciplines : certaines - enseignement professionnel ou éducation physique et sportive - disposant de référentiels, sont plus familières d'une évaluation par compétences.

Trois situations critiques

Trois situations pédagogiques semblent emblématiques des difficultés rencontrées dans le domaine de l'évaluation.

L'évaluation de l'oral est toujours le parent pauvre. On cite le cas d'épreuves orales quasi exclusivement préparées par des évaluations écrites. Un meilleur équilibre entre oral et écrit reste encore à trouver.

La pratique des devoirs communs tend à se généraliser, que ce soit en troisième, voire en quatrième ou dans les lycées. Cette évolution comporte d'incontestables avantages, le devoir commun constituant un bon levier pour amorcer un travail en équipe, au travers d'une réflexion commune sur l'évaluation et sur l'harmonisation des notes. Des effets négatifs, moins observés jusque-là, ont cependant été constatés dans plusieurs établissements : introduits parfois de façon brutale, les devoirs communs ont démobilisé et découragé les élèves, aboutissant à l'effet inverse de celui qui était recherché. Le phénomène est particulièrement marqué pour les brevets blancs et les devoirs communs en seconde.

Les séances de comptes rendus de devoirs, là où elles ont pu être observées, se sont révélées décevantes. Les situations sont assez diverses. Parfois le devoir ne comporte pas d'annotations, les élèves peinant à comprendre le sens d'une note globale ; d'autres fois les annotations ne permettent pas de se corriger (des formules comme "comprendre la question", "relire la question", "persévérer" sont considérées comme des conseils suffisants) ; ailleurs les annotations sont longues et détaillées. La séance de correction est tantôt le support à des prolongements de cours, tantôt une reprise exhaustive du travail demandé, même si les notes ont été bonnes, si bien que le professeur monologue et les élèves s'ennuient. Elle résulte trop rarement d'une analyse précise des réussites et des lacunes observées dans les devoirs.

Quelques bonnes pratiques

Trois d'entre elles méritent d'être relevées.

L'importance de la communication des résultats de l'évaluation est perçue de tous, que ce soit en direction des élèves ou de leurs parents. La remise des bulletins en mains propres est une pratique largement répandue dans les lycées aussi bien qu'au collège : ses avantages ont souvent été relevés. Toutefois, la communication des résultats aux examens n'est pas toujours faite, là même où elle serait pourtant de nature à rassurer.

Des expériences prouvent que, loin de s'opposer, une évaluation raisonnée, appuyée sur une pratique de travail en commun, est la plus sûre préparation à l'examen, particulièrement pour les élèves les plus fragiles. C'est ainsi qu'au lycée Couperin de Fontainebleau a été mise en place une "1re S soutenue" regroupant des élèves qui n'ont obtenu que de justesse le passage en première. Les évaluations y font l'objet d'un soin particulier (préparation, aide) si bien que les élèves obtiennent des résultats jugés satisfaisants.

Avec les réserves énoncées ci-dessus, l'organisation d'examens blancs et devoirs communs est une bonne pratique, de plus en plus courante, et dont on doit se féliciter.

Directions de travail

Deux axes peuvent être proposés.

Dans les établissements, impulser une réflexion collective sur l'évaluation : le lieu fédérateur de cette réflexion devant être le conseil pédagogique dont la mission est de "favoriser la concertation entre professeurs pour coordonner les enseignements, la notation et l'évaluation des activités scolaires" (circulaire de rentrée 2006). Des pistes peuvent être explorées.

  • Élaboration de projets disciplinaires incluant un volet évaluation dans le cadre du conseil d'enseignement. Projets disciplinaires formalisés, communiqués aux nouveaux venus constituant une mémoire de l'établissement d'autant plus précieuse que la rotation des personnels est importante. Dans les collèges, la réflexion pourrait se nourrir de l'examen des "recommandations pour le socle commun" du Haut Conseil de l'Éducation, et spécialement de la place qui y est faite à la notion de compétence, de la mise en pratique de l'évaluation du B2i.
  • Élaboration d'une politique de l'établissement en matière d'évaluation : analyse et exploitation des résultats aux examens, information des élèves et des familles, définition d'une pratique des devoirs communs et examens blancs qui leur donne leur pleine efficacité, calendrier et procédures d'harmonisation des notes.
  • Élaboration d'une politique collective d'aide aux élèves en difficulté : aide individualisée, PPRE.
  • Impulser, au besoin, une réflexion sur l'évaluation dans le cadre d'aides négociées.

Dans la formation initiale et continue et dans les pratiques d'inspection.

  • La formation des professeurs doit faciliter une appropriation réelle, rassurante, simple et porteuse de sens des diverses pratiques d'évaluation, spécialement des pratiques d'évaluation formative. Proposer des activités claires et opérationnelles, bannissant tout jargon et toute abstraction inutile en montrant comment évaluer en compétences, comment lier évaluation et formation, comment rendre un devoir de façon efficace et dynamique, en montrant que des apprentissages bien conçus fondent la réussite des évaluations.
  • Action des corps d'inspection : accorder systématiquement une place aux pratiques d'évaluation du professeur dans les rapports d'inspection ; en réunion pédagogique, mettre l'accent sur les pratiques d'évaluation, sur les comptes rendus de devoirs, rappeler la présence nécessaire des évaluations dans les cahiers de textes.

Education & management, n°32, page 54 (11/2006)

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