Dossier : Manager pour tous

Conclusion des Sixièmes Rencontres E&M

Alain Picquenot, Rédacteur en chef adjoint d'E&M

Pour conclure ce colloque ou, plutôt, pour ouvrir de nouvelles pistes de réflexion, je ne ferai pas de synthèse des propos divers, multiples et riches que nous avons entendus1. Ce serait bien prétentieux ! Je me propose plutôt d'analyser pourquoi nous pouvons, aujourd'hui, réfléchir sur le thème "manager pour tous" et nous poser des questions, avancer des propositions auxquelles nous n'aurions pas pensé dans les années 80 ou qui, peut-être, nous auraient choqués à la même époque. Quelles sont les conditions qui rendent possibles nos discours d'aujourd'hui ? Qu'est-ce qui fait que nous pouvons parler de management éducatif ? Mais également : qu'est-ce qui fait que cette approche et cette pratique ne sont pas aussi répandues que nous l'aimerions ? En d'autres termes : comment expliquer les avancées du management éducatif et d'autre part ses limites ? Dans un deuxième temps, je suggérerai que notre démarche illustre à sa façon ce qu'il est convenu d'appeler la crise de l'autorité. Dans ce contexte, le management éducatif est une réponse courageuse et généreuse, à la fois modeste et ambitieuse à cette question, sans nostalgie et sans démagogie. Pour terminer, je présenterai quelques objets sur lesquels nous pouvons avoir prise en tant que personnels d'encadrement, que nous appartenions aux personnels de direction ou aux corps d'inspection.

Pour décrire la situation que nous connaissons en ce début de XXIe siècle, il est courant de parler de révolution culturelle ou de révolution copernicienne. Ces expressions ne me semblent pas pertinentes parce qu'elles renvoient à des situations finalement simples. À "le Soleil tourne autour de la Terre", il suffit de substituer "la Terre tourne autour du Soleil". Aujourd'hui, nous savons qu'un état de fait auquel nous étions habitués n'a plus cours et qu'il ne suffit pas d'inverser les signes portés sur la réalité d'hier pour rendre compte de la réalité de demain. Nous devons prendre au sérieux les mots de complexité ou d'hyper-complexité et ceux d'incertitude et d'ouverture qui leur sont liés. Il ne s'agit pas d'un effet de mode ! François Dubet traite du déclin de l'institution, il montre que l'école de la République vit intensément cette transformation, il montre que notre système éducatif n'est pas le seul concerné par cette évolution, mais il ne nous dit pas pourquoi a lieu ce phénomène.

Qu'en est-il plus exactement ? Liberté et égalité font une belle rime mais nous savons que ces deux notions sont en tension : plus la liberté des acteurs augmente, plus les inégalités se développent ; quand nous voulons davantage d'égalité, il nous faut mettre en place des contraintes qui limitent la liberté des acteurs ; Amartya Sen montre que pour créer de l'égalité dans un domaine, on ne peut que créer des inégalités dans d'autres secteurs... Et puis de quelle égalité parlons-nous ? D'égalité d'accès ou de réussite ? Sur quel objet porte cette égalité ? Au nom de quoi ? Sommes-nous toujours en état de faire le distinguo entre les inégalités acceptables, voire justes, et celles qui sont inacceptables, voire injustes ? Avouons que lorsque liberté et égalité sont en conflit, la fraternité du triptyque républicain risque de prendre de mauvais coups. Par ailleurs, la notion d'égalité fait place à celle d'équité, "donner plus à ceux qui ont moins". Le dilemme le plus redoutable en matière d'éducation met en jeu l'équité et l'efficacité et, de plus en plus souvent, l'équité et l'efficience - sans que l'on voie pourquoi il serait a priori illégitime d'atteindre des objectifs fixés par la Nation en dépensant au mieux les deniers publics ou, en termes plus prosaïques, l'argent du contribuable. Toutes ces notions tissent entre elles des relations plus problématiques que nous ne le pensions.

Le savoir est au fondement de notre école. Elle est libératrice parce qu'elle permet l'accès au savoir, le savoir est libérateur parce qu'il est porteur du progrès des sciences, des techniques et de la culture générale, donc de l'humanité. Nous savons aujourd'hui que la réalité est plus ambiguë et nos attitudes plus ambivalentes. Le savoir est également source de catastrophes, la plus grande barbarie du XXe siècle qui n'en a pas été avare est née dans la partie la plus cultivée de l'Europe, l'école a également une fonction de reproduction sociale même si on ne peut la réduire à cela, comme ce fut trop souvent le cas dans les années soixante-dix. Le savoir et le progrès étaient des valeurs, elles sont pour le moins contestées.

Parlons politique : nous passons d'un monde à un autre. La république fondée sur la notion d'intérêt général est en déclin, l'intérêt général est interrogé non seulement dans son contenu mais encore dans son principe même, la légitimité de ceux qui doivent la définir est contestée, quelle qu'en soit la nature : de l'ordre du savoir ou de l'ordre du pouvoir. Bon gré ou mal gré, nous entrons dans le monde de la démocratie, ce que Norbert Elias appelle la société des individus qui est, en quelque sorte, une contradiction dans les termes. Les attitudes et les comportements de l'homme démocratique ne favorisent pas nécessairement le bon fonctionnement de ladite démocratie, il est même possible qu'ils contribuent à en saper les bases, c'est ce que suggère explicitement Marcel Gauchet par le titre d'un de ses derniers ouvrages : La démocratie contre elle-même. En clair, c'est le politique et la politique qui sont remis en question. Au moins tel que nous l'idéalisons, l'instituteur du début de la IIIe République faisait autorité parce qu'il était porteur d'une certaine idée du savoir et du politique, le professeur de ce début de XXIe siècle n'institue sans doute plus beaucoup, ces idées du savoir et du politique étant contestées, il ne peut plus faire autorité. C'est dans ce contexte général, idéologique ou culturel, où l'on cite toujours Marx et davantage Tocqueville, qu'il faut situer l'apparition du management éducatif. Nous comprenons du même coup les réticences qu'il peut susciter au nom d'un passé dont l'efficacité, au demeurant, ne peut être mise en doute.

Les résistances sont encore plus grandes si nous traitons d'une autre définition de l'autorité. L'instituteur avait de l'autorité parce qu'il faisait autorité. Il avait de l'autorité parce que, dans ce cadre, il était légitime pour instituer l'adulte à partir du jeune et le citoyen à partir de l'élève. Que nous le regrettions ou non, nous constatons aujourd'hui que cette réalité est battue en brèche. Disons-le clairement, nous avons voulu des enfants autonomes et critiques et non plus des enfants hétéronomes et conformes, nous avons souhaité un autre statut de l'enfant, ils sont là et, qui que nous soyons, quelles que soient nos fonctions, nous sommes bien désemparés dans un certain nombre de situations.

La lecture de deux ouvrages récents est éclairante sur la difficulté qu'ont les penseurs eux-mêmes à décrire et à analyser cet état de fait. Alain Renaut est un philosophe libéral. Il a écrit des ouvrages sur "les paradoxes de l'identité démocratique" et sur "la libération des enfants". Le livre qui nous intéresse s'intitule La fin de l'autorité2. L'auteur prend acte de cette réalité, d'après lui, il n'est pas possible de revenir à la situation d'antan et, pour le libéral qu'il est, ce n'est pas souhaitable. Que propose-t-il ? De "donner aux relations d'autorité une dimension contractuelle" et de "repenser et réorganiser l'exercice du pouvoir". Nous sommes loin de l'ultra-libéralisme sauvage qui caricature ce type de pensée ! Et de cet hyper-individualisme auquel nous pouvions nous attendre ! Gérard Mendel, lui, appartient au courant freudo-marxiste. La plus-value de pouvoir fait partie de ses concepts-clefs. Dans son Histoire de l'autorité3, il donne pour titre à un chapitre : "Autorité et démocratie, la contradiction refusée aujourd'hui". Nous sommes au coeur de bon nombre de nos questions, notamment dans le monde éducatif : l'autorité est fondée sur la hiérarchie et l'inégalité, la démocratie est fondée, elle, sur la liberté et l'égalité. À partir de ce constat, que propose-t-il ? Par exemple, de "civiliser le schéma psycho-familial" qu'il combattait dans ses écrits antérieurs, mais également de développer des associations, comme le prônait Tocqueville, penseur libéral ! Notre présentation de ces deux ouvrages est trop rapide, bien sûr. Il n'empêche que les conclusions de ces auteurs qui appartiennent à des courants de pensée féconds et antagonistes sont en rupture avec la logique de leur réflexion. Sur certains points, chacun est sur le terrain de l'autre. C'est dire que le désarroi n'est pas le monopole des acteurs de terrain4 !

Cette évolution a une autre face. Qu'en est-il de la réalité psychique des individus ? Nous avons tous eu affaire à ces enfants ou à ces adolescents qui perturbent la vie de la cour de récréation, qui ne tiennent pas en place dans la classe, qui tutoient les adultes, etc. Dans les écoles et dans les établissements, nous consommons beaucoup de temps et d'énergie pour ces "cas-limites" ou ces borderlines. La psychanalyse comme la psychiatrie qui ont chacune leur public sont démunies devant eux. Encore une fois, résumons cette réalité à grand traits : l'image du Père dessinée par Freud, les Noms-du-Père de Lacan ne paraissent plus très opératoires. Dans ce monde dit sans père et sans repère, le meurtre du père et le complexe d'OEdipe ont-ils encore un sens ? Ce 21 janvier 2006, rappelons que le même jour en 1791 Louis xvi fut décapité, souvenons-nous du propos lacanien de Balzac déclarant qu'après la mort du roi, on ne pourrait plus être père ! OEdipe ne doit-il pas céder la place à Jocaste et à Big Mother ou à Narcisse comme figure exacerbée de l'individualisme démocratique ? À la maison, il arrive à l'enfant-roi de grandir en enfant-tyran, au lycée, l'élève devenu sujet de droit est de plus en plus sujet de fait. C'est dans cette perspective qu'il nous faut analyser la montée en puissance de mots comme "civilité" (confondue parfois avec citoyenneté) , "incivilité" et "respect" qui ne figuraient pas dans notre vocabulaire il y a une quinzaine d'années ou le développement de pathologies comme la dépression, la boulimie ou l'anorexie.

Cette crise de l'autorité est pluri-dimensionnelle. Elle nous invite à rapprocher le narcissisme des petites différences de Freud et la passion de l'égalité décrite par Tocqueville. Dans notre réalité professionnelle, sans doute faut-il y voir également un élément explicatif du fossé qui se creuse entre personnels d'encadrement et enseignants dans l'Éducation nationale et, d'autre part, entre notre système éducatif et les parents, notamment les familles de milieux populaires. Certains enseignants ne se sentent pas soutenus comme ils le souhaitent lorsque le chef d'établissement permet au contradictoire de s'exprimer. Nous savons que le zéro attribué à un devoir pour un comportement perturbateur subsiste encore ici et là alors qu'il est moralement et juridiquement condamnable pour cause de mélange des genres. Des parents regrettent le manque d'autorité des enseignants, "ce n'est plus comme avant !" disent-ils, d'autres considèrent que leurs enfants ne sont pas assez écoutés et que leurs problèmes ne sont pas pris en compte par une institution trop soucieuse de réglementation et de connaissance. C'est dans ce contexte difficile que le management éducatif trouve son sens : il valorise la procédure, le débat, l'argumentation, l'explicitation et, principalement, le sens de la personne et celui du collectif, il le fait dans un souci éthique pour que les acteurs que nous sommes puissent travailler dans leurs écoles et leurs établissements afin d'aider les jeunes, au-delà des élèves, à être autonomes.

Que pouvons-nous faire ? Sur quels objets porter notre action ? J'insisterai sur trois d'entre eux.

1. Les textes publiés récemment à propos du lycée des métiers semblent faits pour être habités par l'esprit du management éducatif. Le principe d'une formation tout au long de la vie et d'un droit y afférant nous invite à une problématique nouvelle de la formation et à une pratique nouvelle de l'autorité et du management. Dans le lycée des métiers, doivent coexister des apprenants sous divers statuts : voie scolaire, apprentissage, formation continue et vae. Ce n'est pas nouveau pour un certain nombre de nos EPLE, ce qui peut l'être davantage, c'est de voir dans la même unité de formation, des apprenants de statuts différents et d'âges différents. Sommes-nous prêts à voir dans la même séance le père et le fils comme cela se produit dans d'autres pays ? Le lycée des métiers nous incite à réfléchir à une nouvelle notion du temps parce que le temps de la formation n'est plus réservé à un âge de la vie, bien sûr, mais aussi dans le fonctionnement pédagogique et éducatif de l'établissement : nouvelle gestion d'une nouvelle notion du temps. J'aimerais rappeler à ce sujet l'expérience dite du temps mobile conduite par Aniko Husti à l'INRP voici plusieurs années. Elle préférait le temps d'apprentissage des élèves au temps préétabli et répétitif de la grille d'emploi du temps. Des professeurs de disciplines différentes travaillant en parallèle accueillaient des élèves de plusieurs classes qui pouvaient consacrer plus de temps à telle matière qu'à telle autre en fonction de leurs difficultés et de leurs facilités.

2. Comment ne pas parler de l'ECJS ? La citoyenneté a trois dimensions : juridique, politique et sociale. Le "c" de civique évoque sans doute la dimension politique de cette notion, peut-être était-il difficile de la nommer clairement parce que, en tant que citoyens, nous ne savons pas toujours prendre en compte la nécessaire (voire obligatoire) conflictualité du débat politique. Et également parce que, en tant qu'éducateurs, nous ne savons pas trop la faire vivre pédagogiquement ! Dans les faits, nous voyons des séances d'ECJS où tout se vaut, pourvu que la thèse soit argumentée. Or pour le manager éducatif, toutes les opinions ne se valent pas, nous avons à défendre des valeurs et des principes ! À une autre extrémité, des enseignants se comportent en tant que citoyens et non en tant que fonctionnaires d'État et éducateurs. En toute bonne foi plus que par militantisme, ils veulent "faire passer" des valeurs qui ne sont que les leurs. Le "j" de juridique renvoie à peu de choses dans les faits alors qu'il exprime une dimension essentielle de la démocratie : le droit stabilise, à un moment donné, les principes qui permettent aux individus de faire société. Nous pouvons faire un constat semblable en observant le fonctionnement des CESC, les actions consacrées à la santé sont nombreuses, les actions dédiées à la citoyenneté sont moins fréquentes. Que l'on parle tant de citoyenneté montre qu'elle fait problème ! Reconnaissons-le, la sécurité routière ou les premiers secours, pour nécessaires qu'ils soient, ne sauraient à eux seuls épuiser cette notion de citoyenneté ! Le management éducatif ne peut faire l'économie du droit, il doit même lui accorder une grande place.

3. Dans l'esprit qui est le nôtre, la liaison entre l'école et le collège est plus que jamais un moment-clef de la vie de l'élève. En tant que managers éducatifs, il nous faut apprendre à gérer cette continuité (pour la première fois affirmée dans la loi de 2005) mais également les ruptures qui restent inévitables. Il nous faut insister sur la question de la vie scolaire. Le premier degré ignore cette expression, pourtant elle existe sur le terrain. En faisant le saut de l'école au collège, l'élève passe d'un univers à un autre : parce que le nombre de professeurs et d'intervenants (citons par exemple le CPE !) est plus important, mais surtout parce que l'école et le collège ont de toute évidence des conceptions différentes de l'enfant, de la loi, de la règle et de la sanction. Certains élèves peuvent faire ce saut dans les meilleures conditions, certains peuvent en jouer, d'autres vont s'y trouver perdus. C'est à ce moment que se mettent en place les conditions qui feront quelques années plus tard de ce jeune un "décrocheur" ou un "sortant sans qualification" (7 à 8 % d'une classe d'âge dans notre pays, 13 à 14 % dans l'académie la plus en difficulté).

D'autres thèmes, bien sûr, nous viennent à l'esprit : l'accueil des handicapés, la rédaction d'un code de déontologie, le développement des partenariats et la territorialisation de l'action éducative. Je me contenterai de dire que ce changement nous conduit à une nouvelle définition des missions des personnels de direction. Certes, le pilotage pédagogique est un dossier stratégique, en collaboration avec les corps d'inspection, mais il ne doit pas nous faire oublier que le chef d'établissement est un responsable éducatif généraliste. C'est dans ce double positionnement qu'il est irremplaçable, fonctionnellement et symboliquement, et qu'il est le premier manager éducatif de l'établissement !


(1) Ce texte est écrit à partir de mon intervention. Il n'en est donc pas la reproduction fidèle.

(2) Alain Renaut, La fin de l'autorité, Flammarion, 2004.

(3) Gérard Mendel, Une histoire de l'autorité, La Découverte, 2002.

(4) Sur cette question, on peut lire également Le pouvoir des commencements, essai sur l'autorité de Myriam Revault d'Allones paru en janvier 2006 au Seuil.

Education & management, n°32, page 53 (11/2006)

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