Dossier : Manager pour tous

Table ronde Comprendre (4)

Pascal Bouchard, Essayiste et directeur des rédactions de l'agence AEF

Comme j'ai été invité à le faire, je souhaite apporter une contribution dans cette table ronde à partir de mes travaux sur les transformations des politiques d'éducation dans le monde anglo-saxon (États-Unis et Grande-Bretagne) même si, en tant que sociologue, mon terrain est travaillé à distance, nourri principalement des recherches d'autres sociologues britanniques et de chercheurs appartenant à l'American Educational Research Association (AEREA). Si l'on remonte dans l'histoire, comme nous invitait à le faire tout à l'heure Emmanuel Fraisse, on se rend alors compte que le terme d'"Éducation pour tous" était déjà présent dans un mémorandum du parti travailliste datant de 1922. C'est d'ailleurs ce mot d'ordre qui a accompagné une longue bataille politique entre travaillistes et conservateurs, les premiers cherchant à promouvoir le modèle de la comprehensive school contre les seconds souhaitant maintenir le modèle de la grammar school qui, à l'époque, imposait des quotas dans le recrutement des enfants de la classe moyenne britannique.

Les choses furent totalement différentes aux États-Unis, notamment du fait de l'importance de la ségrégation raciale. Il faut attendre les années soixante et le mouvement pour les droits civiques pour que les conditions de l'éducation des Noirs s'améliorent. De ce point de vue, 1965 constitue l'année du vote de l'Elementary and Secondary Education Act qui marque la première grande intervention de l'État fédéral à travers le financement de programmes d'éducation compensatoire pour lutter contre la pauvreté affectant plus particulièrement les enfants des groupes minoritaires. À la fin des années soixante-dix, cette conception de l'"Éducation pour tous" va être remise en cause. Les explications sont nombreuses. Citons pêle-mêle : le rapport Coleman, la guerre du Vietnam, la crise économique, l'effondrement de l'industrie britannique, etc. Trois conclusion majeures furent tirées à l'époque par les décideurs politiques : il fallait améliorer la compétitivité économique, il fallait limiter les dépenses publiques, il fallait remédier à la baisse du niveau des élèves en améliorant leurs compétences dans les disciplines fondamentales (lecture, mathématiques, sciences). Alors que le mot d'ordre avait été jusqu'à présent "l'égalité des chances pour tous" (equal opportunities), il devint "Élever les standards pour tous" (raising standards) ou autrement dit l' "excellence et la qualité pour tous". Je donnerai juste un bref aperçu des réformes mises en oeuvre depuisA Nation At Risk (1983), un rapport très critique vis-à-vis de l'école publique aux États-Unis, et depuis le célèbre discours de James Callaghan (alors Premier ministre) au Ruskin College (1976) qui amorça un virage à 180° de la politique d'éducation anglaise. Toutefois, il faut souligner que, de part et d'autre de l'Atlantique, les réformes se sont opérées dans une parfaite continuité entre conservateurs et travaillistes, ou entre républicains et démocrates, à partir d'un consensus assez large sur les questions éducatives.

La première caractéristique des réformes engagées est la découverte des bienfaits de la centralisation pour des pays fortement habitués, par tradition, à une forte autonomie locale. En Angleterre, cela s'est traduit par un contrôle renforcé des autorités locales en charge de l'éducation (Local Educational Authorities) et l'imposition d'un cadre national pour les programmes scolaires (national curriculum). Aux États-Unis, on a vu se développer l'interventionnisme des États envers les districts. Les premiers ont apporté leur soutien financier mais en exigeant des derniers des contreparties en termes de standards, de passation de tests et de certification des enseignants.

La deuxième caractéristique de ces réformes est qu'elles ont opéré une diversification de l'offre scolaire publique (qui est largement majoritaire même aux États-Unis) en donnant un poids plus important à l'expression du choix des parents d'élèves (notamment pour les élèves relevant de handicaps (special needs) ou bien appartenant à une autre communauté linguistique). On a autorisé le développement d'établissements se plaçant délibérément en dehors du circuit de la majorité des écoles publiques (mainstream), avec un financement public ou privé. Aux États-Unis, cela correspond à l'expérience des vouchers, des Charter Schools, des Magnet Schools. En Grande-Bretagne, les écoles sont soumises à une diversité de statuts et de financements selon une composition subtile entre financement public et privé, régulation locale ou régulation étatique. Citons entre autres les foundation schools, voluntary schools, community schools qui sont elles-mêmes actuellement en voie de transformation.

Troisième caractéristique, ces réformes se sont accompagnées d'un développement important de l'évaluation ou plutôt de ce que les Anglo-Saxons appellent l'acccountability, c'est-à-dire d'une obligation de rendre des comptes sur son action à la communauté (administrateurs, managers, parents d'élèves, etc.). Ont ainsi été mis en place des systèmes d'évaluation de la performance des élèves et des écoles à partir de différents tests établis à différents niveaux de scolarité. On a qualifié ce système de high-stake testing parce que les résultats aux tests déterminent la réussite scolaire et l'orientation des élèves, qu'ils contribuent à l'élaboration de tableaux de performance favorisant les comparaisons à différentes échelles (au niveau des LEA ou des districts, au niveau des États, au niveau fédéral pour les États-Unis). Le but est d'informer les parents et les décideurs mais aussi d'exercer une pression à l'amélioration de la performance selon le mot d'ordre Raising standards.

Pour conclure, je voudrais souligner les difficultés auxquelles se sont trouvées confrontées ces réformes dans leur mise en oeuvre et dans la promotion d'une éducation pour tous. Je passe sur certains aspects positifs qui mériteraient un réel développement : une plus grande responsabilisation des enseignants dans les apprentissages, le développement d'une culture de l'évaluation, une attention plus grande aux effets de la coopération et du travail en équipe, une professionnalisation renforcée des enseignants. L'une des difficultés majeures de ces politiques concerne l'amélioration de la réussite des élèves en difficultés. À ce sujet, j'évoquerai trois éléments. Ces politiques ont d'abord rencontré des problèmes dans l'élévation des standards. En effet, il est apparu au fil du temps difficile (voire impossible) pour les écoles recrutant des élèves des milieux populaires ou des minorités ethniques d'augmenter leurs performances et de réduire les écarts de résultats avec les élèves blancs issus des classes moyennes et supérieures. Aux États-Unis, sont apparus aussi des phénomènes préoccupants d'abandon de la scolarité par les élèves ne réussissant pas aux tests.

Autre problème : celui posé par un renforcement de la ségrégation sociale et ethnique. Les meilleures écoles sélectionnent les meilleurs élèves. En Grande-Bretagne, la meilleure élève est une fille blanche, de classe moyenne, capable de bons résultats et ne présentant pas de problèmes de discipline. Cela a une influence sur le budget de l'école, sur ses résultats, sur sa réputation, et donc sur son recrutement. Il s'ensuit le développement d'une ségrégation externe entre les écoles, mais aussi interne, à l'intérieur des établissements : on y accorde une attention particulière aux élèves qui sont borderline, c'est-à-dire qui ont un potentiel de réussite aux tests avec un soutien scolaire approfondi mais on tend à délaisser ceux qui sont "irrécupérables". Enfin, il est apparu qu'une trop forte prescription de l'évaluation (accountability) pouvait avoir des effets pervers. En effet, tout un système de récompenses et de sanctions est attaché à la réussite aux tests (on parle de politiques de la "carotte et du bâton" ou du shame and blame (déshonneur et blâme) vis-à-vis des établissements scolaires). Ces politiques ont des effets pervers sur la pédagogie qui tend à se réduire à une préparation aux tests (teaching to the test) ou conduit souvent à un rétrécissement des contenus enseignés (narrowed curriculum). Comme l'a montré George Madaus, un grand spécialiste de l'évaluation aux États-Unis, cette forte prescription conduit à une sorte de loi paradoxale de l'évaluation, elle-même inspirée de la loi de Campbell dans les sciences sociales, elle-même reprise du principe d'Heisenberg dans les sciences physiques : "Plus un indicateur ou un test est censé mesurer la performance, plus il a de chances de distordre le processus qu'il est censé mesurer."

Bibliographie

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  • Tomlinson, Education in a post-welfare society, Buckingham, Open University Press, 2001.

Education & management, n°32, page 34 (11/2006)

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